Deberes sí o deberes no, esa es la cuestión

La pasada primavera una madre de familia e ingeniera de telecomunicaciones, Eva Bailén, realizó una petición de firmas en Change.org para la racionalización de los deberes del sistema educativo español. Se quejaba de que su hijo de 11 años invierte cerca de tres horas diarias en completar los deberes que le exigen en la escuela. Esta queja coincide con los datos lanzados en 2014 por la OCDE que mostraban cómo en España las horas que los estudiantes pasan de media haciendo deberes escolares es superior a la del conjunto de países de la OCDE. A día de hoy la petición realizada por Eva ha alcanzado las 192,451 firmas y ha saltado a las portadas de los principales periódicos de nuestro país. Con las elecciones generales a la vuelta de la esquina, los líderes de los principales partidos políticos se han apresurado a decir que es necesario tomar medidas concretas para reducir («y para optimizar» añadiría yo) el tiempo que los estudiantes dedican a hacer los deberes en casa. La pregunta es: ¿cómo hacerlo de manera efectiva?

Los deberes escolares, entendidos como tareas que los docentes piden completar a los alumnos fuera del horario escolar, pueden ser de tres tipos: deberes para reforzar aquello que se ha trabajado en el aula; deberes para preparar un nuevo tema que se va a abordar en el aula; y deberes para ampliar un tema que ya se ha tratado en el aula. A su vez, los deberes escolares pueden tener muchos y muy diversos objetivos, dependiendo del nivel escolar. Así, en el caso de los estudiantes más jóvenes, el objetivo central debe ser promover actitudes y hábitos de trabajo positivos. Mientras que, en los estudiantes de secundaria, el objetivo debe ser facilitar la adquisición de determinados aprendizajes (Cooper, 1989).

En general, la evidencia muestra que los deberes escolares tienen un efecto positivo en el rendimiento académico de los alumnos (Muijs y cols., 2011). Los estudiantes que hacen deberes en casa obtienen mejores resultados que los estudiantes que hacen deberes supervisados en el aula  o que los estudiantes que no hacen deberes (Cooper, 1989, 2006). Ahora bien, los estudios también muestran que los beneficios que aportan los deberes son mayores en secundaria que en primaria (Cooper y cols., 2006). Resaltan que la calidad y propósito de los deberes son más importantes que la cantidad (Hallam, 2004). Y subrayan que unos deberes inapropiados producen pocos o nulos beneficios e incluso pueden reducir el rendimiento de los alumnos (Manzano y cols., 2007).

A la hora de mandar deberes para casa, los docentes han de tener en cuenta una serie de principios que resumo a continuación:

1. Los deberes no han de usarse como un castigo ya que haciendo esto los estudiantes dejarán de verlos como una oportunidad para aprender (Cooper y cols., 2006). Por otra parte, la no realización de los deberes ha de tener una respuesta por parte del profesor. De otra forma, los estudiantes dejarán de tomárselos en serio (Muijs y cols., 2011).
2. Los deberes han de ser evaluados y devueltos a los estudiantes lo antes posible. Los deberes no corregidos lanzan a los estudiantes el mensaje de que lo importante es hacer los deberes, no cómo hacerlos (Muijs y cols., 2011). A su vez, es más efectivo mandar menos deberes pero corregirlos después que más deberes sin corregir (Ornstein, 1994). Sobre el tipo de corrección, es aconsejable que ésta sea instructiva y no una mera puntuación.
3. Los deberes son más efectivos si: (a) están integrados en la lección (Muijs y cols., 2011); (b) no son ni tan difíciles que conducen a la frustración ni tan fáciles que aburren (Carr, 2013); (c) refuerzan ideas centrales del currículum y, por tanto, la mayor parte de los estudiantes son capaces de completarlos sin ayuda (Cooper, 2006); (d) se usan experiencias y materiales de la vida real que ayuden a los estudiantes a recordar más fácilmente qué han aprendido en el colegio (Boers y cols., 1995); (e) los alumnos tienen claro qué han de hacer antes de salir del aula. Para ello, es aconsejable que el profesor haga conjuntamente con los estudiantes algún ejercicio de los mandados para casa a modo de ejemplo (Carr, 2013).
4. Los deberes no tienen por qué ser una actividad solitaria sino que también pueden pedirse como actividad en grupo, siempre y cuando el profesor esté seguro que de sus estudiantes tienen las habilidades necesarias para trabajar de forma cooperativa (Muijs y cols., 2011).
5. En lo referido a deberes, más no tiene por qué significar mejor (Trautwein, 2007). Dicho esto, la evidencia muestra que lo más recomendable es que los estudiantes de primero a cuarto de primaria dediquen un máximo de 20 minutos diarios a hacer deberes; los estudiantes del último ciclo de primaria dediquen un máximo de 30-40 minutos diarios; y los estudiantes de secundaria dediquen un máximo de 90 minutos diarios (Muijs y cols., 2011).
6. En el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, el profesor ha de adaptar la complejidad de los deberes a las necesidades de dichos alumnos (McNary y cols., 2005).
7. Es aconsejable que los profesores se coordinen entre sí para asegurarse de que no sobrecargan a los alumnos con deberes (Carr, 2013).
8. Es recomendable que los profesores promuevan y refuercen en el aula el uso de agendas u otros herramientas para planificar el tiempo e informar a las familias sobre los deberes (Carr, 2013). Esto contribuirá a desarrollar habilidades de auto-regulación en los alumnos.

Las familias también desempeñan un rol importante en lo que respecta a los deberes escolares de sus hijos. Entre las cosas que pueden hacer las familias solas o en colaboración con el colegio, destaca:

1. Facilitar a los hijos un lugar tranquilo y privado donde puedan hacer los deberes y fijar un momento del día concreto para hacerlos.
2. Prestar ayuda a los hijos con los deberes cuando éstos así lo requieran y retirarla gradualmente a medida que avancen hacia secundaria, donde ya gozan de mayor independencia. Ojo, ayudar no significa controlar o interferir excesivamente con la tarea de los hijos (Patall y cols., 2008).
3. Los profesores han de informar a las familias de qué deberes hay asignados para cada día así como de cuánto tiempo aproximadamente supondrá hacerlos. En caso de que un alumno muestre problemas con la realización de los deberes, conviene que el profesor se reúna con la familia para descubrir qué ocurre y para dar pautas sobre cómo actuar desde casa. En concreto, es recomendable que los profesores guíen a los padres en el cuándo, dónde y cómo han de hacer sus hijos las tareas escolares. Esto mejora tanto la cantidad como la calidad de los deberes hechos (Patall y cols., 2008).
4. Por diversas razones, algunas familias no pueden facilitar a sus hijos el espacio o los materiales necesarios para completar con éxito los deberes. En estos casos, conviene que el colegio facilite estos recursos, por ejemplo, promoviendo el uso de la biblioteca escolar (Muijs y cols., 2011). De otra forma, los deberes pueden aumentar las diferencias entre alumnos de diferente nivel socio-cultural (Carr, 2013).

En mis años de EGB, sobre todo entre tercero y sexto, recuerdo que muchas tardes mi madre y las madres de mis amigos nos llevaban a casa a paso ligero mientras dábamos mordiscos rápidos al bocata para que nos diera tiempo a terminar los deberes antes de la media noche. Ese «nos diera tiempo» no sólo nos incluía a los niños sino también a los adultos que, a menudo, tenían que llamarse por teléfono para tratar de resolver los problemas que ni ellos ni los niños sabíamos hacer. A lo largo de este año, he leído y escuchado en varias ocasiones que los deberes escolares debieran estar prohibidos. Poco tengo que añadir a todo lo que he expuesto en el post: en esto, como en muchas otras cosas, in medium virtus est.

Referencias

Boers, D., & Caspary, P. (1995). Real-Life homework. Executive Educator, 17, 37-8.

Carr, N. S. (2013). Increasing the effectiveness of homework for all learners in the inclusive classroom. School Community Journal, 23, 169-182.

Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47, 58-91.

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patel, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76, 1-62.

Hallam, S. (2004). Homework: The evidence. London: Institute of Education.

Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). The case for and against homework. Educational Leadership, 64, 74-79.

McNary, S., Glasgow, N., & Hicks, C. (2005). What successful teachers do in inclusive classrooms: 60 research-based teaching strategies that help special learners succeed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd edition, London: Paul Chapman (Sage).

OECD (2014). Does Homework Perpetuate Inequities in Education? PISA in Focus, No. 46, OECD Publishing, Paris.

Ornstein, A. C. (1994). Homework, sudying, and note-taking: Essential skills for students. NASS Bulletin, 78, 58-70.

Patall, E., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parental involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039-1094.

Trautwein, U. (2007). The homework achievement relation reconsidered: Differentiating homework time , homework frequency and homework effort. Learning and instruction, 17, 372-388.