¿Es el enfoque constructivista un buen método educativo?

pedreiroDesde hace varios años el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje experimental o el aprendizaje por descubrimiento están cobrando fuerza dentro del mundo educativo. Todos ellos se engloban dentro de los llamados enfoques de guía mínima y comparten la base de que la gente aprende mejor en un ambiente poco o nada guiado, definido éste como aquel en el que los aprendices deben construir el aprendizaje por ellos mismos (Bruner, 1961). En el lado contrario, están los enfoques de enseñanza guiada o directa que defienden que es necesario dar a los aprendices una enseñanza explícita de los contenidos y procedimientos que han de aprender (Good, 1979). Dejando a un lado opiniones o preferencias personales, la pregunta que planteo a continuación es: ¿qué dice la evidencia sobre la eficacia de unos y otros?

Los enfoques de guía mínima parten de dos supuestos. Por una parte, retan al estudiante a resolver problemas reales o a adquirir conocimientos a partir de contextos ricos en información ya que asumen que empujar al alumno a alcanzar sus propias soluciones conduce a un aprendizaje más eficaz. Por otra parte, presuponen que, frente a enseñar el conjunto de contenidos que conforman una materia, se aprende mejor poniendo en práctica los procedimientos de la misma. Por poner algunos ejemplos, estos enfoques se suelen usar en la enseñanza de ciencias naturales, donde se pide a los estudiantes que descubran los principios o leyes de la ciencia mediante actividades de investigación como las que llevan a cabo los científicos profesionales (Van Joolingen y cols., 2005); o en medicina, donde se pide a los estudiantes que descubran las soluciones médicas a diferentes dolencias mediante técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 2011).

En el otro extremo, los enfoques de enseñanza guiada o directa defienden que hay que dar a los estudiantes explicaciones completas de los contenidos y procedimientos que se desea que aprendan, clarificar antes y después de cada sesión el contenido a tratar, promover la práctica repetida y modelada, y aportar ejemplos de problemas resueltos que guíen el aprendizaje. Los partidarios de este enfoque sostienen que no hay que dejar que los alumnos descubran los procedimientos por ellos mismos (Mayer, 2004; Sweller y cols., 2007). A modo de ejemplo, el enfoque guiado se suele emplear en la enseñanza de las matemáticas o de las lenguas  (DfEE, 1999).

En síntesis, podríamos decir que la enseñanza con guía mínima se centra en el alumno como constructor de su propio aprendizaje (mientras el profesor ejerce de acompañante) y la enseñanza directa lo hace en el profesor como transmisor de conocimientos (mientras el alumno tiene el papel de receptor activo). En líneas generales,  los estudios que se han llevado a cabo para comprobar cuál de estos enfoques promueve un mejor aprendizaje coinciden en que la enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio (Muijs y Reynolds, 2011), así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo (Schippen y cols., 2005). La enseñanza con guía mínima puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos en etapas educativas superiores, como por ejemplo a la hora de enseñar los pros y contras de diferentes tipos de sistema electoral a estudiantes de secundaria. A la vez advierten que la evidencia recogida hasta el momento sobre este tipo de enseñanza no es concluyente y, por tanto, conviene hacer más investigación antes de implementarla como método predominante en las aulas (Muijs y Reynolds, 2011).

¿A qué se deben estas conclusiones? Una de las explicaciones que está cobrando más peso actualmente apunta a que la enseñanza directa es la que mejor encaja con nuestra forma de aprender. Más específicamente, Kirschner y colaboradores (2006) señalan que los enfoques constructivistas (como se conoce comúnmente a la enseñanza con guía mínima) ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes. Sostienen que la búsqueda de información basada en problemas que promueven los enfoques constructivistas supone una excesiva carga de trabajo para la memoria a corto plazo. Tanto es así que, mientras ésta se ocupa de buscar soluciones a un problema, no está disponible ni se puede emplear para modificar la memoria a largo plazo o, lo que es lo mismo, para aprender. Kirschner y colaboradores recuerdan que somos expertos en una materia porque nuestra memoria a largo plazo contiene grandes cantidades de información sobre dicha materia. Y esa gran cantidad de información, a su vez, nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo. Afirman que el objetivo de toda enseñanza es alterar la memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido.

Lo expuesto hasta aquí no significa que los docentes no puedan emplear elementos de los enfoques constructivistas que han demostrado tener efectos positivos para determinados aprendizajes o que han resultado ser altamente motivadores. Me refiero aquí, por ejemplo, a plantear a los estudiantes investigaciones o problemas reales, darles más oportunidades para explorar o animarles a proponer múltiples opciones de respuesta ante un problema. Sin embargo, todo parece indicar que lo razonable es que estos elementos vayan siempre acompañados de una enseñanza directa, estructurada y modelada por el profesor y no se emplee el constructivismo en estado puro (Muij y Reynolds, 2011).

Para terminar, me gustaría dedicar unas líneas al empleo tan extendido que se ha hecho del método constructivista (también llamado global o analítico) para la enseñanza de la lectura y que me preocupa especialmente. Si algo ha demostrado la ciencia una y otra vez es la importancia que tiene enseñar a los niños de forma explícita el principio alfabético, es decir, la relación entre las letras y sus sonidos (NRP, 2000).  Si no se hace esto, si se opta por exponer directamente a los niños a palabras completas y textos reales bajo el pretexto de que esto es más natural y significativo para los pequeños, estamos corriendo un riesgo muy grande: que los niños interpreten que leer es un juego de adivinación (Goodman, 1965). Nada más lejos de la realidad. Un niño tiene que meter el ojo en la palabra, descifrar cada uno de sus grafemas de izquierda a derecha para lograr una lectura libre de errores y, poco a poco, fluida.  No tiene que adivinar lo que pone, sino leerlo y leerlo con precisión (no es lo mismo “rayo” y “raya” ni tampoco “cosa” y “casa”). Si queremos hacer significativo y atractivo este descifrado inicial, dediquemos los últimos minutos de las sesiones de prelectura a leer a los pequeños alguno de los maravillosos cuentos ilustrados que tenemos a nuestra disposición en cualquier biblioteca pública o librería. Pero no queramos empezar la casa por el tejado. Muchos casos de niños con dificultades en lectura se podrían haber evitado si se hubiese adoptado un método de enseñanza adecuado.

Referencias

Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21–32.

Department for Education and Employement (DfEE) (1999). The structure of the literacy hour. Disponible en: http://www.standars.dfee.gov.uk/literacy/literacyhour

Good, T. L. (1979). Teacher effectiveness in the elementary school.  Journal of Teacher Education, 30, 52-64.

Goodman, K. S. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading. Elementary English, 42, 639-643.

Kirschner, P. A., Wheeler, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of construtivism, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14–19.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd edition, London: Paul Chapman (Sage).

National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Schippen, M., Houchins, D., Steventon, C., & Sartor, D. (2005). A comparison of two direct instruction reading programs for urban middle school students. Remedial and Special Education, 26, 175-182.

Schmidt, H. G., Jerome, I. R., & Elaine, H. Y. (2011). The process of problem-based learning: What works and why. Medical Education, 45, 792-806.

Sweeler, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally teaching techniques do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologists, 42, 115-121.

Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S. (2005). Co-Lab: Research and development of an online learning environment for collaborative scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671–688.

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11 pensamientos en “¿Es el enfoque constructivista un buen método educativo?

  1. Hola:
    Me ha resultado un artículo interesantísimo, bien documentado y argumentado de forma solvente.
    He querido entender que el planteamiento se establecía para el contexto educativo, dejando al margen el contexto de la formación.
    Y he querido entenderlo porque asumo que ambos contextos (educación y formación) son distintos, con rasgos esenciales que los diferencian (y que sería imposible detallar ahora).
    Soy formador y trabajo con formación por descubrimiento; un tipo que resulta más efectiva en ciertas acciones formativas, con determinados formandos y, muy en concreto, en función del tipo de competencias a que la acción se oriente.
    Hace cuatro años escribí un artículo en el que planteo mi forma de enfocar la “formación por descubrimiento” que me gustaría que sirviera para poder seguir cambiando impresiones.
    http://www.comunsinsentido.com/2011/06/formacion-por-descubrimiento.html

    Gracias.
    Un saludo.

  2. La verdad es que le he cogido una tirria considerable al constructivismo. Me da la impresión de que los maestros (siendo muy indulgente calificándolos) lo han interpretado de un modo un tanto sinvergonzón. Han confundido la “guía mínima” con la dejación de funciones, ahorrándose el “engorro” de la lección magistral, tan útil para separar lo esencial de lo accesorio. Con llevarse bien con la autoridad competente (asesorada por pedagogos constructivistas, of course) y presentarle convenientemente cumplimentados todos los papeles que les pide el inspector, ya tienen bastante. Que el niño aprenda es lo de menos. El desaguisado que han provocado los pedagogos con su frivolidad no sería tan grande si nuestros maestros fueran de tipología finlandesa, pero me temo que aquí, más que la regla, son la excepción. Para mí la plaga de los deberes escolares es consecuencia de esto. Este delirante sistema saltaría en pedazos sin la colaboración de los padres, que nos vemos obligados a hacer de profesores conductistas por las tardes, contribuyendo a la perpetuación de un aberrante sistema dual: escuela constructivista por la mañana y home schooling conductista por las tardes. Y eso si tenemos la suerte de pertenecer a la clase media… Porque esa es otra: los niños de las clases desfavorecidas por culpa de este cúmulo de sinvergonzonerías pseudoprogresistas y frivolidades posmodernas están absolutamente vendidos.

    • Rafa, muchas gracias por este comentario tan ágil e ilustrativo de lo que está ocurriendo en los hogares como consecuencia de estas “sinvergonzonerías pseudoprogresistas y frivolidades posmodernas”.

      Quiero pensar que a la gran mayoría de maestros sí nos interesa que los niños aprendan pero, sin duda, ni la universidad ni la gran mayoría de cursos de formación continua disponibles nos están preparando para hacerlo de forma eficaz y, por supuesto, basada en la evidencia. En este sentido, espero y deseo que el libro blanco de la educación que está preparando José Antonio Marina contribuya a mejorar el panorama actual.

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  5. En primer lugar decir que me parece un gran articulo. Lo que ocurre es que creo que hay que tener cuidado con las conclusiones. Decir que la enseñanza con guía mínima no es adecuado para los principiantes por un par de estudios es precipitado. Hay mucha evidencia en psicología experimental del aprendizaje incidental, y que este va a tener mayor utilidad cuando el entorno es favorable. Si manipulamos el entorno de aprendizaje el aprendizaje adquirirá las reglas presentes, como cuando los bebes aprenden a hablar. Recomiendo lectura de: educar la intuición

    • Gracias por la recomendación, Francisco.

      Sin duda, sería demasiado aventurado concluir que la enseñanza directa es más eficaz que el enfoque constructivista sólo por dos artículos. Probablemente, fue un error no especificar que la referencia de Muijs y Reynolds (2011) no es un artículo sino un libro que reúne algunos de los estudios más relevantes sobre métodos de enseñanza eficaces a la luz de la evidencia. Igualmente, debí incluir el libro de John Hattie, “Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement” (2009) que sintetiza la evidencia existente sobre numerosas cuestiones educativas y que se ha convertido en un trabajo imprescindible a la hora de abordar la educación basada en la evidencia. Una de las conclusiones a las que llega Hattie en este trabajo es que la instrucción activa y guiada por parte del profesor es mucho más efectiva que una instrucción con guía mínima (página 254).

  6. Me ha gustado mucho. Además es muy necesario abrir debates de este tipo sin brindarnos en aprioris que son un poco infantiles. Estoy pensando especialmente en el dogma que sostiene que lo que se aprende haciendo no se olvida, mientras que lo que se aprende de otras maneras se olvida pronto. La experiencia no nos dice eso. ¡Ojalá recordase yo todo lo que he hecho! El “learning by doing” tiene sus límites. No se le escaparon al mismo Dewey que era plenamente consciente de que a su pedagogía de la experiencia le faltaba una filosofía de la experiencia. La lectura o la escucha son también experiencias y, en cualquier caso, el momento de la reflexión teórica (la metacognición) sobre la experiencia es un factor esencial del aprendizaje. Hay un segundo Bruner que está muy olvidado por los hooligans de Bruner.
    Las ideas de “experiencia” y “experimento” no son auto-explicativas. No todas las experiencias son educativas. Hay muchas experiencias des-educativas. El reto pedagógico es seleccionar las experiencias valiosas, que son las que se integrarán en las siguientes experiencias. La principal categoría de la experiencia pedagógica es la continuidad y esta última hay que construirla teóricamente.
    Lo que yo hecho en falta en las llamadas propuestas innovadoras es una mayor ambición innovadora a la hora de reflexionar sobre la experiencia pedagógica. Las veo, sinceramente, excesivamente conservadoras, más pendientes de la redecoración de la actividad y del espacio escolar que de un concepto científico de la experiencia. Manejan unas ideas sobre la experiencia pedagógica extraordinariamente ambiguas. Dewey recalca que “los intentos prácticos de desarrollar escuelas basadas en la idea de que la educación se funda en la experiencia vital están obligados a mostrar inconsistencias y confusiones al menos que estén guiados por alguna concepción de qué es la experiencia, y qué diferencia la experiencia educativa de una experiencia no-educativa o des-educativa.”

    • Muchas gracias, Gregorio. Tus palabras me han recordado a la pirámide de William Glasser (aprendemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oímos (…), el 80% de lo que hacemos…), que se ha hecho muy famosa en el ámbito escolar pero que carece de evidencia que la respalde.

  7. Creo que el artículo tiene un problema de planteamiento. Dentro de la categoría de “enfoque constructivista” hay tal variedad de métodos distintos que no tiene sentido ni es físicamente posible hacer una evaluación del mismo como una unidad.
    Por ejemplo, la mayoría de las metodologías constructivistas que conozco no han solido dar buenos resultados, salvo las basadas en conflictos cognitivos, aunque eso depende, no sólo del grupo que tengas, sino también de las características intelectuales y personales del profesor.
    En el caso de la enseñanza de las ciencias las metodologías basadas en conflictos cognitivos nos suelen funcionar bastante bien a los profesores de secundaria. La necesidad de resolver las contradicciones es un motor bastante eficiente que mantiene motivados a los alumnos. Pero, claro está, el problema de como generar los conflictos cognitivos es muy técnico, y lo más cómodo para muchos profesores es no meterse en esos “fregaos”:
    http://divulgamadrid.blogspot.com.es/2016/08/si-no-sabes-que-es-un-conflicto.html

    Conflictos Cognitivos

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