La evaluación mejora el aprendizaje

Evaluación.png

En el ámbito escolar la evaluación se suele asociar con el proceso de examinar y poner nota a los conocimientos de los estudiantes. Quizá por eso despierta tanto recelo entre muchos alumnos, familias e incluso docentes, hasta el punto de que no son pocas las voces que abogan por desterrarla definitivamente de los centros escolares. Lo que muchos desconocen es que, además de ser un medio para comprobar lo aprendido, la evaluación es un potente medio para aprender. Seguir leyendo >

¿Es Magisterio una carrera “María”?

Como cada año, desde el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) se han publicado las estadísticas universitarias oficiales del curso 2014-2015 sobre las características curriculares de los estudiantes antes, durante y después de cursar sus respectivas carreras. Al igual que en ocasiones anteriores,  los datos muestran que los alumnos de Magisterio son los que:

  1. Entran en las universidades públicas con una de las notas de admisión más bajas [Infantil: 7,65; Primaria: 7,87; Conjunto de carreras: 8,58].

y sin embargo…

  1. Muestran la tasa de rendimiento más alta durante la carrera, según el número de créditos aprobados en relación a los matriculados [Infantil: 93,5%; Primaria: 90,7%; Conjunto de carreras: 77,2%].
  2. Obtienen la nota media de expediente académico más alta al finalizar los estudios universitarios [Infantil: 7,59; Primaria: 7,51; Conjunto de carreras: 7,29].

Cuando ayer descubrí por casualidad que El País ofrecía aquí la posibilidad de conocer las notas de corte para acceder a las diferentes carreras ofertadas para el curso 2017-2018, decidí comparar las notas medias de acceso a los estudios de Magisterio (Infantil y Primaria1) frente a las de Medicina2. Escogí esta comparación básicamente por dos razones. Por un lado, porque ambas titulaciones conducen a  trabajar con personas. Y, por otro lado, porque los titulados de una y otra carrera tienen una responsabilidad muy alta en nuestra sociedad: los primeros tienen en sus manos la salud de los ciudadanos y los segundos su educación formal, nada más y nada menos.

Nota corte Universidad 2017-2018

Como se puede ver en la gráfica, la nota media de corte para acceder a Magisterio y a Medicina es notablemente diferente. Mientras la nota de corte de Magisterio se acerca a la puntuación mínima de acceso (un cinco), la de Medicina está próxima a la puntuación máxima (un catorce). Viendo estos resultados y los publicados por el SIIU, me vienen tres preguntas a la cabeza: ¿cómo pueden ser tan dispares los méritos para ejercer uno y otro oficio?, ¿es Magisterio una carrera “María”?, ¿cambiará esto algún día?

1 He seleccionado Educación Infantil y Educación Primaria de entre todas las especialidades porque cumplen el requisito básico y suficiente para ejercer de maestro en nuestro país.

2 Para ello, seleccioné el campo POR CARRERA y calculé la media y la desviación típica de todas las notas de corte disponibles para cada una de las tres carreras seleccionadas.

A vueltas con el método Doman

Bits de inteligencia

Hace unos días Elisa Guerra me facilitó un enlace a un estudio sobre la supuesta eficacia del llamado método Doman (bits de inteligencia y patterning) para favorecer el desarrollo neurológico de niños con Síndrome de Down.  Lo hacía a través de un comentario a mi post ¿Dónde están los niños genios de Glenn Doman?. El trabajo en cuestión fue publicado por Patrick James Baggot y Rocel Medina Baggot en 2016 por la revista Journal of American Physicians and Surgeons. En síntesis, los autores de esta investigación concluían que el método Doman puede llegar a doblar el ritmo del desarrollo neurológico de los niños con Síndrome de Down. Tras leer atentamente el estudio, voy a hacer una serie de observaciones que afectan de forma importante tanto a la credibilidad de las fuentes como a la validez de sus conclusiones.

  1. Sobre la revista

Copio literalmente la advertencia que ofrece la Wikipedia en su entrada sobre la asociación que publica esta revista (las negritas son mías):

“The Journal of American Physicians and Surgeons is not listed in academic literature databases such as MEDLINE/PubMed or the Web of Science. The quality and scientific validity of articles published in the Journal have been criticized by medical experts, and some of the political and scientific viewpoints advocated by AAPS are not held by mainstream scientists and other medical groups. The U.S. National Library of Medicine declined repeated requests from AAPS to index the journal, citing unspecified concerns. Quackwatch lists JPandS as an untrustworthy, non-recommended periodical. An editorial in Chemical & Engineering News described JPandS as a “purveyor of utter nonsense.”  Investigative journalist Brian Deer wrote that the journal is the “house magazine of a right-wing American fringe group [AAPS]” and “is barely credible as an independent forum.” Writing in The Guardian, science columnist Ben Goldacre described the Journal as the “in-house magazine of a rightwing US pressure group well known for polemics on homosexuality, abortion and vaccines.”

En resumidas cuentas, esta revista no está reconocida por la comunidad científica.

  1. Sobre los supuestos teóricos de los autores

Los autores sostienen que los ejercicios que caracterizan al patterning, como el gateo o la braquiación (recorrer colgado una escalera horizontal con la ayuda de las manos), favorecen el desarrollo neurológico. Sobre el primero afirman que “es recomendable que los niños gateen un mínimo de cuatro horas al día”. También mencionan una práctica que yo no conocía, el “masking”, que consiste básicamente en respirar a través de una “máscara  especial” para supuestamente aumentar el dióxido de carbono y estimular así el desarrollo pulmonar, el volumen torácico, la vasodilatación cerebral e incluso la circunferencia de la cabeza. Por supuesto, ninguna de estas afirmaciones va acompañada de referencias. De la misma forma, los autores no citan en ningún momento las advertencias de la Asociación Americana de Pediatría sobre la falta de eficacia del patterning y los altos costes económicos y personales que lleva asociados (1982, 1999).

Junto con el patterning, los autores también sostienen que los conocidos bits de inteligencia son eficaces para los niños con Síndrome de Down. Además, señalan que estos materiales se puede usar para enseñar a leer a bebés de 4 a 6 meses de edad o para enseñar contenidos matemáticos, como la estimación, desde “un enfoque de hemisferio derecho”. Sin embargo, conviene destacar que todas estas afirmaciones constituyen mitos conocidos y  sólidamente desacreditados por la comunidad científica. Si alguien quiere saber más sobre ellos puede obtener más información aquí, aquí, aquí o aquí.

  1. Sobre el método del estudio y su peso en los resultados

Curiosamente, los autores comienzan citando los punto débiles de un estudio anterior (von Tetzchner y cols., 2013). En concreto, critican el reducido tamaño de la muestra, la gran variedad de diagnósticos que presentan los participantes o la edad a la que se comienza a intervenir con ellos. Sin embargo, su trabajo está plagado de defectos no menos importantes que invalidan las conclusiones alcanzadas, algunos compartidas con el estudio de 2013. Citaré solo algunos de ellos. Posiblemente el problema más obvio e importante del estudio es que carece de grupo de control. Se trata de un diseño pre-post que no permite confirmar si los cambios se deben a la intervención objeto de estudio o a otras variables como la simple maduración de los niños, el curso natural de la enfermedad, o el impacto de actividades ajenas a la intervención. A este defecto hay que añadir que las pruebas que utilizan para medir el ritmo del desarrollo neurológico antes y después de la intervención son pruebas propias, no estandarizadas, y los autores no aportan en ningún momento información sobre las tareas que éstas incluyen. Por último, tanto la muestra como la intervención apenas se describen en el artículo (por ejemplo, no aportan información sobre el número de sesiones, duración de las mismas, tareas específicas que se realizan, etc.). En conjunto, esto supone que ningún otro investigador podría repetir este estudio o juzgar si las herramientas que se han utilizado son válidas o fiables, porque la información necesaria sencillamente no está disponible ni referenciada. Para que el lector se haga una idea de la importancia de estos defectos metodológicos, baste decir que ningún medicamento podría aprobarse en base a un estudio de estas características.

  1. Sobre las conclusiones

Las importantes limitaciones mencionadas no les impiden a Baggot y Baggot concluir que el método Doman es eficaz a la hora de promover el desarrollo neurológico de los niños con Síndrome de Down. Esta conclusión se apoya en otros estudios propios publicados en este misma revista, buscando paralelismos con experimentos con ratas sometidas a una privación sensorial extrema o echando mano de los mitos ya mencionados en la introducción.

En definitiva, este estudio no altera las conclusiones principales de mi entrada anterior: A día de hoy no existe evidencia científica convincente que demuestre la eficacia del método Doman.

Referencias

American Academy of Pediatrics (1982). The Doman-Delacato treatment of neurologically handicapped children. Pediatrics, 70, 810-812.

American Academy of Pediatrics (1999). The treatment of neurologically impaired children using patterning. Pediatrics, 104, 1149-1151.

Baggot, P. J., & Baggot, R. M. (2016). Doubling the Rate of Neurologic Development in Down Syndrome: a Pilot Study. Journal of American Physicians and Surgeons, 21, 41-46.

von Tetzchner, S., Verdel, M., Barstad, B. G., Gravås, E. M., Jahnsen, R., Krabbe, S., Ramstad, K., Schiørbeck, H., Skjeldal, O. H., Tranheim, R. S., Bang, B., Jensen, B., Jensen, H., Kildemoes, L., Mottlau, J., Rasmussen, K. V., & Ytting, H. (2013). The effect of interventions based on the programs of The Institutes for the Achievement of Human Potential and Family Hope Center. Developmental Neurorehability, 16, 217-29.

¿Quieres ayudar a tus hijos? Llena la casa de libros

Books

“Los niños que se crían en hogares con muchos libros permanecen escolarizados tres años más que los niños que proceden de hogares sin libros, independientemente del nivel educativo, oficio y clase social de sus progenitores. Esta disposición de abundantes libros en el hogar es tan ventajosa como tener progenitores universitarios frente a progenitores sin educación escolar y doblemente ventajosa a tener progenitores cualificados frente a progenitores sin formación profesional. Esto se cumple en países tanto ricos como pobres, tanto en el pasado como en el presente”. Así comienza el resumen del trabajo publicado por Evans y colaboradores en el año 2010, que incluye una muestra de más 70.000 participantes de 27 países diferentes. Curiosamente, estos autores sugieren que la cultura de las familias (entendida como el estilo de vida de los hogares donde hay abundantes libros y donde estos se aprecian, se leen y se disfrutan) se mantiene generación tras generación, en buena medida de forma espontánea, e independientemente de la educación formal y clase social.

La importancia que tiene el número de libros presentes en el hogar ha sido objeto de interés en varias ocasiones. Una de las más recientes tuvo lugar en el año 2014. Concretamente el equipo de van Bergen y colaboradores realizó un meta-análisis para determinar, entre otros,  la relación que existe entre el nivel de alfabetización en el hogar y la competencia lectora de los niños. Los resultados mostraron que los factores genéticos (en concreto la fluidez lectora de los progenitores) correlacionan fuertemente con el rendimiento lector de los niños, por encima de factores ambientales (como la formación académica o la frecuencia con la que leen los progenitores). Este hecho puede resultar algo desolador ya que a día de hoy poco podemos hacer con los genes que “nos han tocado”. Sin embargo, también demostraron que el número de libros en el hogar correlaciona notablemente con el nivel lector de los niños, independientemente de los factores genéticos. ¿Significa esto que el mero hecho de tener muchos libros en casa favorece el rendimiento lector de los hijos? La respuesta es un rotundo no.

El número de libros en un hogar se suele medir a través de dos tipos de cuestionarios: aquellos en los que se pide a las familias que estimen el número de libros que tienen en el hogar y aquellos en los que se las pide que determinen la veracidad del título o los autores de un conjunto de libros (este último parece ser el método más objetivo). Pues bien, los estudios que han medido el número de libros presentes en el hogar empleando este tipo de cuestionarios han encontrado que esta variable está fuertemente relacionada con cuánto leen los progenitores a los niños (Mysberg y cols, 2009). Lo determinante por tanto no es la cantidad de libros que se tiene en el hogar sino el uso que se hace de ellos, esto es, las actividades de lectura que los progenitores hacen con sus hijos. En este sentido, la lectura compartida es una opción muy recomendable.

Leer a los niños, exponerles desde edades tempranas al lenguaje escrito, está íntimamente relacionado con las habilidades orales y lectoras que estos van a desarrollar a lo largo de su vida académica, desde la etapa de infantil hasta la universidad. Por habilidades lectoras nos referimos tanto al descifrado como a la escritura y la comprensión. De hecho, la evidencia muestra que la relación entre la exposición temprana al lenguaje escrito y el desarrollo de la competencia lectora y el lenguaje oral es recíproca (Mol y cols, 2011). Los niños y jóvenes expuestos al lenguaje escrito adquieren una serie de habilidades específicas y conocimientos (por ejemplo, vocabulario rico, representación ortográfica de las palabras…) que favorecen tanto su competencia lectora como su deseo de leer por placer, lo cual se traduce a su vez en una mayor exposición al lenguaje escrito. Por el contrario, los niños menos expuestos al lenguaje escrito tienen menos oportunidades de adquirir conocimientos y de desarrollar unas habilidades de lectura y escritura adecuadas. Esto disminuye su deseo de leer y, por tanto, su exposición al lenguaje escrito. En la literatura este fenómeno se conoce bajo el nombre de “efecto Mateo”. Esto es, los niños con un rendimiento lector alto leerán cada vez más y, por tanto, desarrollarán más su competencia lectora mientras que los niños con un rendimiento lector pobre leerán cada vez menos y se alejarán más del nivel lector esperado para su edad o nivel escolar (Stanovich, 1986).

A modo de síntesis, la exposición al lenguaje escrito está íntimamente ligada al desarrollo del lenguaje oral y de la competencia lectora. Esta relación es recíproca, comienza antes del aprendizaje formal de la lectura y se prolonga al menos hasta la universidad (Mol y cols., 2011). En el caso de los niños más pequeños, esta exposición al lenguaje escrito depende casi por completo de los progenitores mientras que, más adelante, será el placer por leer el que juegue un papel determinante. Por tanto, si quieres ayudar a tus hijos a ser lectores competentes en el futuro, reserva en casa un espacio generoso para libros y crea una rutina de lectura lo más placentera posible tanto para ti como para ellos. En definitiva, fomenta el hábito lector dentro del hogar, y cuanto antes mejor. Todos saldréis ganando (aquí encontrarás algunos consejos prácticos al respecto).

Referencias

Evans, M. D. R., Kelley, J., Sikora, J., & Treiman, D. J. (2010). Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations. Research in Social Stratification and Mobiity, 28, 171-197.

Mol, S. E., & Bus, A. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267-296.

Mysberg, E., & Rosén, M. (2009). Direct and indirect effects of parent’s education on reading achievement among third grades in Sweden. British Journal of Educational Psychology, 79, 695-711.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

van Bergen, E., van Zuijen, T., Bishop, D., & de Jong, P. F. (2014). Why are home literacy environment and children’s reading skills associated? What parent skills reveal. Reading Research Quarterly, 52, 147-160.

Por una educación basada en la evidencia

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto de la neurociencia,  la falta de comunicación entre neurólogos y docentes ha provocado desde malentendidos hasta una simplificación excesiva de algunos hallazgos científicos. Y sobre todo ha facilitado una rápida proliferación de ideas erróneas sobre el cerebro y la mente conocidas como neuromitos (OCDE, 2002, 2007; Goswami, 2006; Waterhouse, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch y cols., 2013; Howard-Jones, 2014).

Uno de los factores que han contribuido a la difusión de los neuromitos entre la población en general ha sido la tendencia natural que tenemos a juzgar que los contenidos sobre neurociencia son científicamente más sólidos (Racine y cols., 2005; Weisberg y cols., 2008; Lindell y cols., 2013). Sin embargo, hay otros dos factores que nos atañen exclusivamente a los docentes y que merecen toda nuestra atención. Por una parte, la creciente oferta de charlas, talleres, publicaciones y materiales educativos elaborados por personas no especializadas (aunque con frecuencia se autodenominen expertos) ha contribuido a la proliferación de contenidos sobre neurociencia de dudosa validez en los centros escolares (Goswami, 2006; Busso y cols., 2014). Y, por otra parte, la aparición de numerosos programas y productos educativos “basados en el cerebro” ha facilitado también la popularización de diversas prácticas pseudocientíficas entre los docentes (Goswami, 2006; Sylvan y cols., 2010). Si alguien quiere leer más sobre este tipo de programas, puede encontrar más información aquí, aquí o aquí. Como ya he dicho en otras ocasiones, la propagación de ideas pseudocientíficas en los centros escolares tiene un elevado coste no solo  económico sino también de oportunidad ya que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a metodologías sin evidencia dejan de dedicarse a aquellas cuya eficacia ha sido ampliamente probada. Es más, el uso de estas metodologías pseudocientíficas restan credibilidad al oficio del maestro y, peor aún, pueden llegar a ser perjudiciales para los alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Durante los últimos años, varios equipos de investigación se han dedicado a explorar los conocimientos generales sobre el cerebro y la creencia en neuromitos que tiene el profesorado de países como Reino Unido y Países Bajos (Dekker y cols, 2012), China (Pei y cols., 2015), América Latina (Gleichgerrcht y cols., 2015), Grecia (Deligiannidi y cols., 2015) o Turquía (Karakus y cols., 2015). En España, contábamos con un estudio similar pero solamente con una muestra de profesorado en formación (Fuentes y cols., 2015) por lo que Pablo Garaizar (@PGaraizar), Miguel Ángel Vadillo (@mavadillo) y yo misma (@ferrero_mar) decidimos realizar un nuevo estudio para determinar  la prevalencia de neuromitos entre el profesorado en activo de este país. En la investigación participaron 284 docentes de 15 comunidades autónomas provenientes de colegios públicos, privados y concertados y con representación de todas las etapas educativas. Aprovecho desde aquí para dar las GRACIAS a todas las personas que de forma desinteresada hicieron posible el estudio. La herramienta que usamos para recabar la información fue un cuestionario on-line que contenía una serie de preguntas generales sobre el cerebro y un conjunto de cuestiones sobre algunos neuromitos educativos. Junto con el objetivo principal, también teníamos interés en determinar qué factores predecían la creencia en neuromitos entre el profesorado por lo que también preguntamos a los participantes si leían revistas de divulgación general o educativa, revistas científicas, libros sobre neurociencia; si consultaban páginas webs o blogs sobre neurociencia y educación; o si habían realizado algún curso de formación sobre esta materia y dónde.

En líneas generales, los resultados mostraron que el profesorado en España cree en un elevado número de neuromitos. Más concretamente, de media los profesores encuestados creyeron un 49,1% de los neuromitos presentados. Dicho de otra forma, los docentes consideraron ciertos prácticamente la mitad de los neuromitos del cuestionario.  A su vez, los participantes respondieron con un “no sabe/no contesta” un 19,6% de estos neuromitos. Los mitos sobre el cerebro que mostraron una mayor prevalencia son: (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91,1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado. Por el contrario, los neuromitos que fueron reconocidos como tal de forma más exitosa son: (1) “los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua”, considerado incorrecto por un 80,2% del profesorado; (2) ” los problemas de aprendizaje asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación”, rechazado por un 78,5% del profesorado; y (3) “si los estudiantes no beben una cantidad de agua suficiente (= 6-8 vasos al día) sus cerebros encogen”, rechazado por un 64,7% del profesorado.

En cuanto a los factores que predijeron la creencia en neuromitos hay que destacar tres cuestiones. En primer lugar, las mujeres mostraron una mayor creencia en neuromitos que los hombres. En segundo lugar, los profesores que respondieron correctamente a más preguntas de conocimiento general sobre el cerebro también mostraron una mayor creencia en neuromitos1. Y, en tercer lugar, los profesores que afirmaron leer revistas científicas  revisadas por pares mostraron una menor creencia en neuromitos mientras que los profesores que afirmaron leer revistas de divulgación educativa mostraron una mayor creencia en mitos sobre el cerebro.

En relación al conocimiento general sobre el cerebro, de media los profesores respondieron correctamente un 62,2% de las preguntas mientras que marcaron con un “no sabe/no contesta” un 20,7%. Los factores que predijeron el conocimiento sobre el cerebro fueron, en este orden, la lectura de revistas científicas, los cursos de formación continua y la lectura de libros sobre neurociencia.

Por último, nuestro equipo también estaba interesado en determinar las diferencias y similitudes que hay en torno a la creencia en neuromitos entre el profesorado de nuestro país y el del resto de países estudiados. Para lograr este objetivo, llevamos a cabo un meta-análisis para cada neuromito, usando como variable dependiente la proporción de profesores que apoyaban los mitos en cada país. Los resultados mostraron algunas semejanzas interesantes. Por ejemplo, el mito de que “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” y el mito de que “los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” resultaron ser muy populares en la mayoría de los países. Los resultados también mostraron un número importante de inconsistencias. Por poner solo algunos ejemplos, el mito de que “hay períodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas” o el de que “se ha demostrado científicamente que los suplementos de ácido graso (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en el rendimiento académico” mostraron la mayor variabilidad entre los países analizados.

A modo de conclusión, durante los últimos años se han colado en los centros escolares muchas ideas  pseudocientíficas sobre el cerebro que, a su vez, han facilitado la difusión de diferentes prácticas supuestamente basadas en la neurociencia. Como ya hemos expuesto al comienzo de este post, el uso de estas intervenciones y productos educativos sin eficacia probada supone un alto coste. Por este motivo, es imprescindible adoptar medidas encaminadas a prevenir y reducir la aparición de neuromitos en los colegios. En este sentido, los expertos en la materia apuestan por una colaboración más estrecha entre los investigadores y los docentes (Ansari y cols., 2011; Howard-Jones, 2014). Para ello, lanzan diferentes propuestas como crear centros u organizaciones dirigidas a promocionar una mejor comprensión del cerebro, organizar seminarios compartidos entre científicos y profesores (Pickering y cols., 2007), crear comunidades de aprendizaje para docentes desde los centros universitarios y de investigación (Hille, 2011), abrir los laboratorios a los docentes (Coch y cols., 2009), crear “colegios laboratorio” donde investigadores y docentes puedan colaborar sobre el terreno de juego (Hinton y cols., 2008) o promocionar una nueva generación de investigadores especializados tanto en educación como en neurociencia que contribuyan a cerrar la brecha que existe entra ambas disciplinas (Goswami, 2004; Fisher y cols., 2010). Además, en el caso concreto de España, sería interesante que los cursos de formación inicial y continua del profesorado incluyesen tanto información sobre los neuromitos más populares  en nuestras aulas como contenidos básicos sobre neurociencia y, más importante aún, sobre el método científico (Goswami, 2004; Ansari y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Esto permitiría al profesorado pensar de forma más crítica sobre los contenidos en neurociencia y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de productos educativos “basados en el cerebro” (Lindell y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Por último, pero  no menos importante, sería conveniente que las autoridades educativas colaboraran estrechamente con los expertos en neurociencia para garantizar que tanto los materiales como los cursos de formación que se ofrecen a los docentes en esta materia están basados en evidencia sólida y no en malentendidos o en meras simplificaciones de la investigación original.

Aunque la neurociencia está avanzando en la descripción de cómo funciona el cerebro, todavía no puede informarnos directamente sobre cómo trabajar en las aulas (Bowers, 2016; Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011; Thomas, 2013). Solo el tiempo dirá hasta dónde puede contribuir esta disciplina en el ejercicio de nuestra profesión pero, mientras tanto, es importante que estemos alerta ante la aparición de nuevos neuromitos en nuestros colegios.

El artículo original en el que se basa este post es de acceso abierto por lo que si alguien está interesado en leerlo, puede encontrarlo aquí.

1 Este fenómeno puede deberse a que los profesores que responden de forma afirmativa a un mayor número afirmaciones sobre el cerebro, también dan más respuestas afirmativas a los neuromitos. Una explicación alternativa es que los docentes tienen dificultades para discriminar la información correcta e incorrecta sobre el cerebro a la que son expuestos en su profesión (Dekker y cols., 2012).

Referencias

Ansari, D., Coch, D., & De Smedt, B. (2011). Connecting education and cognitive neuroscience: Where will the journey take us? Educational Philosophy and Theory, 43, 37-42.

Ansari, D., De Smedt, B. & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation. A critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5, 105-117.

Blakemore, S. J., & Frith, U. (2005). The learning brain: Lesson for education: A précis. Developmental Science, 8, 459-465.

Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, DOI: http://dx.doi.org/10.1037/rev0000025

Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, DOI: 10.1080/17439884.2014.908908

Coch, D., Michlovitz, S. A., Ansari, D., & Baird, A. (2009). Building mind, brain and education connections: The view from the upper valley. Mind, Brain, and Education, 3, 27-33.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Deligiannidi, K., & Howard-Jones, P. A. (2015). The neuroscience literacy of teachers in Greece. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3909-3915.

Fisher, K. W., Goswami, U., Geake, J., & the Task Force on the Future of Educational Neuroscience. (2010). The future of educational neuroscience. Mind, Brain, and Education, 4, 68-80.

Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as [Evaluation of neuromyth’s knowledge and attitudes in future research]. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123-133.

Gleichgerrcht, E., Luttges, B. L., Salvarezza, F., & Campos, A. L. (2015). Educational neuromyths among teachers in Latin America. Mind, Brain, and Education, 9, 170-178.

Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: From research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7, 406-413.

Hille, K. (211). Bringing research into educational practice: Lessons learned. Mind, Brain and Education, 5, 63-70.

Hinton, C., & Fisher, K. W. (2008). Research Schools: Grounding research in educational practice. Mind, Brain and Education, 2, 157-160.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Kalbfleisch, M. L., & Gillmarten, C. (2013). Left brain vs. right brain: Findings in visual spatial capacities and the functional neurology of giftedness. Roeper Review, 35, 265-275.

Karakus, O., Howard-Jones, P. A., & Jay, T. (2015). Primary and secondary school teachers´ knowledge and misconceptions about the brain in Turkey. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 1933-1940.

Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., & David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: Science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2013). Consumers favor “right brain” training: The dangerous lure of neuroscience. Mind, Brain and Education, 7, 35-39.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2011). Why right-brain teaching is half witted: A critique of misapplication of neuroscience to education. Mind, Braind and Education, 5, 121-127.

Organization for Economic Co-operation and Development (2002). Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris, France: OECD.

Organization for Economic Co-operation and Development (2007). Understanding the brain: Birth of a new learning science. Paris, France: OECD.

Pei, X., Howard-Jones, P. A., Zhang, S., Liu, X., & Jin, Y. (2015). Teacher’s understanding about the brain in East China. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 3681-3688.

Pickering, S. J., & Howard-Jones, P. (2007). Educators’ view on the role of neuroscience in education: Findings from a study of UK and international perspectives. Mind, Brain and Education, 1, 109-113.

Racine, E., Bar-Ilan, O., & Illes, J. (2005). fMRI in the public eye. Nature Reviews Neuroscience, 6, 159-164.

Samuels, B. M. (2009). Can the difference between education and neuroscience be overcome by mind, brain and education? Mind, Brain and Education, 3, 45-55.

Sylvan, L. J., & Christodoulou, J. A. (2010). Understanding the role of neuroscience in brain based products: A guide for educators and consumers. Mind, Brain and Education, 4, 1-7.

Thomas, M. S. C. (2013). Educational neuroscience in the near and far future: Predictions from the analogy with the history of medicine. Trends in Neuroscience and Education, 2, 23-26.

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart effect and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, 207- 225.

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470-477.

La repetición de curso: ¿Un paso hacia adelante o hacia atrás?

repeticion

 

Según la última edición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (SEIE, 2016), el porcentaje de alumnado repetidor en nuestro país en el curso 2013-2014 fue del 4,5% en segundo de primaria, del 3,9% en cuarto y del 4,3% en sexto. Mientras que en la ESO estos porcentajes fueron del 12,5% en el primer curso, del 11,1% en el segundo curso, del 11,3% en el tercer curso y del 9,5% en el cuarto curso. A pesar de que el número de alumnos repetidores ha disminuido desde el curso 2008-2009, el último informe PISA sitúa a España como el noveno país de un total de 59 con el mayor porcentaje de repetidores entre  las etapas de primaria y secundaria (OCDE, 2016). Ante estos datos, la pregunta obligada que debemos hacernos es si la repetición es o no una medida eficaz.

La repetición es una práctica educativa que consiste en requerir a un alumno que ha estado en un determinado nivel educativo durante un curso escolar completo que permanezca en ese mismo nivel durante el siguiente curso escolar (Jackson, 1975). Las razones principales que suelen conducir a la repetición son no alcanzar los requisitos de un determinado nivel escolar en los exámenes oficiales, no lograr un progreso adecuado en un número específico de materias y la edad o la inmadurez (Dombek y cols., 2012). De hecho, cuando un claustro de profesores decide que un alumno repita curso, las principales metas que se persiguen con ello son remediar su insuficiente progreso académico y ayudar a que su nivel de madurez aumente. La lógica que está detrás de la repetición es que si un alumno no ha alcanzado las habilidades académicas esperadas durante un determinado curso escolar, no está preparado para beneficiarse de las enseñanzas del siguiente nivel educativo y, por su propio bien, es mejor no promocionarlo.

Desde la década de los 70, se han realizado varios meta-análisis y síntesis sobre los efectos que tiene la repetición en el rendimiento académico y en el bienestar socio-emocional de los alumnos. La conclusión unánime a la que llegan todos ellos es que repetir curso es una medida ineficaz tanto para el logro académico como para el bienestar social y afectivo de los alumnos (Holmes, 1989; Holmes y cols., 1984; Jackson, 1975; Jimerson y cols., 2001). Y es que, en la mayoría de estudios analizados, no se observan diferencias significativas entre los alumnos que repiten y los alumnos que promocionan al siguiente curso. Estos resultados se mantienen después de controlar variables como el cociente intelectual, el rendimiento académico, el bienestar socio-emocional,  el nivel socio-económico y el sexo (Jimerson y cols., 2001). En algunos casos, los alumnos repetidores obtienen incluso peores resultados que los alumnos promocionados. Sin embargo, estos efectos negativos de la repetición desaparecen cuando se controla la calidad metodológica de los estudios analizados (Allen y cols., 2009). También se han realizado varios estudios longitudinales sobre los efectos de la repetición en la lectura (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong y cols., 2007; Moser et al., 2012; Silberglitt y cols., 2006; Wu y cols., 2008), en las matemáticas (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong et al., 2007; Moser et al., 2012; Wu y cols, 2008) o en las habilidades psicosociales (por ejemplo, Goos y cols., 2013). La conclusión a la que llegan estos estudios longitudinales es que la repetición puede tener efectos beneficiosos sobre el rendimiento académico a corto plazo pero que estos desaparecen en el medio y largo plazo. En cuanto a los efectos de la repetición sobre las habilidades psicosociales, los resultados son mixtos. Por último, la evidencia recogida demuestra que el riesgo de abandonar los estudio aumenta entre los alumnos repetidores (Jimerson y cols., 2002; Jimerson y cols., 2007; Shepard y cols., 1990).

Llegados a este punto, la pregunta que muchos lectores os estaréis haciendo es, ¿y qué hacemos con los alumnos que no están aprendiendo? Hacerles repetir curso no va a solucionar el problema, como ya hemos visto. Y  promocionarlos al siguiente nivel como si nada pasara tampoco va a solventar sus lagunas de aprendizaje. Sin duda, la solución pasa por mejorar la respuesta educativa que damos a los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje. A continuación, lanzo algunas sugerencias en esta dirección:

  1. Mejorar la formación de los profesores. Una mejor formación significa dotar al maestro de más herramientas de detección e intervención ante un posible caso de dificultades de aprendizaje así como de un período de prácticas supervisado y planificado, durante el cual pueda poner en práctica una y otra vez las herramientas adquiridas hasta dominarlas. No hay que olvidar que la formación de los profesores, presentes y futuros, es uno de los factores que mayor impacto tiene en el aprendizaje de los alumnos (Alton-Lee, 2011; Mourshed y cols., 2010).
  2. Mejorar los materiales de formación de los profesores. Precisamente, un trabajo publicado recientemente en Reino Unido demuestra que los libros que se utilizan en las escuelas de magisterio para formar a los futuros maestros apenas mencionan las estrategias educativas más efectivas, de acuerdo con la evidencia recogida durante las últimas décadas (Pomerance y cols., 2016).
  3. Promover un modelo de respuesta a la intervención. Los modelos de respuesta a la intervención proponen tres niveles de acción. En el primer nivel, se hacen pruebas de cribado a todos los alumnos y se monitoriza el progreso de aquellos que han mostrado dificultades. En este nivel, los profesores reciben formación en técnicas de intervención eficaces, en formas de agrupación flexibles que faciliten una intervención intensiva y personalizada y en estrategias para evaluar el progreso de los alumnos. En el segundo nivel, los niños que no han logrado unos niveles de progreso adecuados, reciben un apoyo adicional diario en grupos pequeños. En el tercer nivel, los niños que aún no progresan adecuadamente reciben una ayuda en grupos más reducidos, durante más tiempo cada día y con un profesional más especializado (Fuchs & Deshler, 2007). Aunque estos modelos no son la panacea (Reynolds y cols., 2009), no debiéramos pasar por alto su apuesta por la prevención y la respuesta rápida a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
  4. Garantizar un servicio de apoyo escolar de calidad en todos los colegios. Para poder dar una respuesta temprana y eficaz a los alumnos con dificultades de aprendizaje, es vital que los centros cuenten con personal de apoyo suficiente y con una preparación excelente.
  5. Promover el uso de metodologías basadas en la evidencia. El uso de las mismas en combinación con la sabiduría que aporta la experiencia son esenciales para optimizar la calidad de la enseñanza que ofrecemos a los alumnos con dificultades de aprendizaje y salvar así la brecha que los separa de sus compañeros.

Sin duda, muchas de estas medidas implican un coste económico importante. Pero la repetición y el abandono escolar ligado a ella también suponen unos costes muy altos, no solo para las arcas públicas del Estado sino para la sociedad en general (Alexander y cols., 2003).

 

Referencias

Alet, E. (2011). Is grade repetition a second chance? In. Tolouse: Tolouse School of Economics.

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (2003). On the success of failure: A reassessment of the effect of retention in the primary grades. 2nd Ed. Cambridge University Press, UK.

Alton-Lee, A. (2011). (Using) evidence for educational improvement. Cambridge Journal of Education, 41, 303-329.

Dombek, J. L., & McDonald, C. (2012). Preventing retention: First grade classroom instruction and student characteristics. Psychology in the Schools, 49, 568-588.

Dong, Y. (2010). Kept back to go ahead? Kindergarten retention and academic performance. European Economic Review, 54, 219-236.

Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn’t be afraid to ask). Learning Disabilities Research & Practice, 22, 129–136.

Goos, M., Damme, J. V., Onghena, P., Petry, K., & de Bilde, J. (2013). First-grade retention in the Flemish educational context: Effects on children’s academic growth, psychosocial growth, and school career throughout primary education. Journal of School Psychology, 51, 323-347.

Holmes, C. T. (1989). Grade level retention effects: A meta-analysis of research studies: In L. A.  and M. L. Smith (Eds.). Flunking grades: Research and policies on retention (pp. 16–33). Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

Holmes, C. T., & Matthews, K. M. (1984). The effects of non promotion on elementary and junior high school pupils: A meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225–236.

Hong, G., & Yu, B. (2007). Early-grade retention and children’s reading and math learning in elementary years. Educational Evaluation and Policy Analysis, 29, 239-261.

Jackson, G. B. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635.

Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437.

Jimerson ,  S. R., & Ferguson, P. (2007). A longitudinal study of grade retention: Academic and behavioral outcomes of retained students through adolescence. School Psychology Quarterly,  22, 314-339.

Moser, S. E., West, S. G., & Hughes, J. N. (2012). Trajectories of math and reading achievement in low achieving children in elementary school: Effects of early and later retention in grade. Journal of Educational Psychology, 104, 603-621.

Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. Obtenido de http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf

OECD (2016), PISA 2015 Results in Focus, OECD Publishing, Paris.

Pomerance, L., Greenberg, J., & Walsh, K. (2016). Learning about learning. What every teacher needs to know. National Council on Teacher Quality. Washington, D. C.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Prevention and remediation, perhaps. Diagnosis, no. Child Development Perspectives, 3, 44-47.

Shepard, L. S., & Smith, M. L. (1990). Synthesis of research on grade retention. Educational Leadership, 47, 84-88.

Silberglitt, B., Appleton, J. J., Burns, M. K., & Jimerson, S. R.(2006). Examining the effects of grade retention on student reading performance: A longitudinal study. Journal of School Psychology, 44, 255-270.

Subdirección General de Estadística y Estudios e Instituto Nacional de y Evaluación Educativa (2016). Sistema estatal de indicadores de la educación. Madrid, España.

Wu, W., West, S. G., & Hughes, J. N. (2008). Effect of retention in first grade on children’s achievement trajectories over 4 years: A piecewise growth analysis using propensity score matching. Journal of Educational Psychology, 100, 4, 727-740.