EL CASO DE CASTILLA Y LEÓN EN LOS INFORMES PISA

Desde que ayer se publicaran los resultados del Informe PISA 2015, he estado revisando las puntuaciones obtenidas por las diferentes comunidades autónomas desde el año 2003 (de la primera edición del 2000 solo he localizado datos a nivel nacional).

Ha habido varios números que me han sorprendido, unos para bien y otros para mal. Pero, de todos ellos, me voy a quedar solamente con los resultados de Castilla y León. Y es que esta es la única comunidad autónoma que ha estado siempre entre los tres primeros puestos del ranking en España en lectura, en matemáticas y en ciencias y que ha presentado un promedio de puntuaciones en las tres áreas siempre superior al de la OCDE (a excepción del rendimiento en lectura en 2006). Algo estarán haciendo bien, ¿no?

Junto con sus puntuaciones en PISA, me gustaría aportar algunos datos del sistema educativo de Castilla y León:

  • PIB: 54.057 millones (puesto 8 de 19)1
  • Gasto por alumno en la red educativa pública: 6.125 euros (puesto 6 de19)2
  • Porcentaje de alumnos escolarizados por tipo de centro 2:
    • Infantil: 66,2% en la red pública (puesto 12 de 19) y 27,5% en la red concertada (puesto 2 de 19).
    • Primaria: 66,9% en la red pública (puesto 12 de 19) y 32,7% en la red concertada (puesto 7de 19).
    • Secundaria: 63,7% en la red pública (puesto 13 de 19) y 35,1% en la red concertada (puesto 6 de 19)
    • Bachillerato: 76,9% en la red pública (puesto 13 de 19) y 13,2 en la red concertada (puesto 9 de 19).
  • Tasa neta de escolarización de 16 a 24 años: Entre los tres primeros puestos del ranking español2.
  • Porcentaje de alumnado extranjero: 6,3% (puesto 11 de 19)2.
  • Número medio de alumnos por profesor: 11,3 (puesto 15 de 19)2.
  • Tasa bruta de graduados en ESO: 73.3 (puesto 6 de19)2.
  • Porcentaje de colegios bilingües: 30.9%3 (nivel de inglés requerido al profesorado: B2. Porcentaje máximo de materias en la segunda lengua: 49,9%).

Sin duda, me quedo con las ganas de conocer muchos otros datos de esta comunidad. Por ejemplo,  el nivel de formación de su profesorado (y, por ende, de sus escuelas de magisterio), los métodos de enseñanza inicial de la lectura y las matemáticas más empleados, el tipo de feedback que reciben los alumnos, cómo y cuándo se evalúan los aprendizajes, el papel del maestro dentro del aula (protagonista o facilitador) o qué protocolos de actuación se siguen ante los alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, me temo que aún no disponemos de esta información ni en ésta ni en ninguna otra comunidad autónoma. Y es una verdadera pena ya que un buen diagnóstico del estado actual de nuestro sistema educativo sería vital antes de redactar una nueva ley o pacto nacional por la educación, ¿no creen?

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1 http://www.datosmacro.com/pib/espana%ADcomunidades%ADautonomas1/3

2 Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Edición 2016.

3 http://directorio.educa.jcyl.es/es/directorios/centros-bilingues.

¿Jugar al ajedrez mejora el rendimiento académico?

ajedrez

 

En 2012 el Parlamento Europeo aprobó el programa Ajedrez en la Escuela al considerar que este juego podría mejorar la cohesión social de niños de cualquier grupo social, mejorar su concentración, paciencia y persistencia y ayudarles a desarrollar el sentido de la creatividad, la intuición, la memoria y las competencias, tanto analíticas como de toma de decisiones. Tres años más tarde, en  2015, el Congreso de los Diputados en nuestro país aprobó una Proposición no de Ley para promover que las administraciones educativas y los centros incluyeran la práctica del ajedrez en su oferta educativa.  A día de hoy, cada vez son más los colegios que están introduciendo este juego de mesa en su horario lectivo o incluso que lo están implantando como asignatura obligatoria en su programación curricular. Las razones que esgrimen los promotores de este tipo de decisiones son que jugar al ajedrez contribuye a la memoria, la integración, la creatividad, la empatía, la capacidad de análisis, la resolución de problemas, la capacidad de autorregulación, la aceptación del error y la atención. Asimismo, los partidarios de introducir el ajedrez en las escuelas destacan el efecto que tiene la práctica de este juego en la mejora del rendimiento académico, especialmente en el área de matemáticas, pero también en lectura y en la inteligencia en general. Tanto es así que en algunos centros educativos se ha tomado la determinación de sustituir parte del tiempo dedicado a la clase de matemáticas por la práctica del ajedrez. Dada la repercusión que este tipo de medidas puede tener en los alumnos, especialmente en aquellos con dificultades de aprendizaje, mi pregunta es ¿existe evidencia robusta que justifique esta medida?

Durante los últimos años se han realizado varios estudios para comprobar si las habilidades que se adquieren jugando al ajedrez se transfieren al rendimiento académico de los estudiantes. Varios de estos trabajos, realizados principalmente con muestras de niños de primaria, encuentran que practicar el ajedrez mejora el rendimiento en matemáticas (Boruch y cols., 2011; Gumede y cols., 2015; Kazemi y cols., 2012; Sala y cols., 2015; Saurina y cols., 2016), en competencias cognitivas básicas como la atención y la memoria (Aciego y cols., 2015; Gliga y cols, 2014; Sigirtmac, 2012), en lectura (Margulies, n.d.; Yap, 2006) o en comprensión (Saurina y cols., 2016). Ahora bien, la gran mayoría de estas investigaciones contiene limitaciones metodológicas importantes que condicionan en buena medida la validez de estos resultados. Precisamente en una revisión realizada en 2005, Gobet y Campitelli recogen las limitaciones más comunes. Éstas son:

Incluir un único grupo control

El mero hecho de recibir un tratamiento, cualquiera que sea, produce cambios en la conducta del grupo experimental debido a la motivación del profesor y/o de los alumnos, a la mayor atención dedicada a estos últimos o a la mera novedad.  La forma de confirmar que las mejoras obtenidas por el grupo experimental se deben al tratamiento objeto de estudio (en este caso el ajedrez), y no a un simple efecto placebo, es introducir un grupo control que reciba un tratamiento alternativo.

Emplear una muestra muy pequeña

Si el número de personas que conforma la muestra no es lo suficientemente grande, el estudio no tiene la potencia suficiente para detectar diferencias significativas entre el grupo experimental y los grupos control y, por tanto, no es posible determinar si el tratamiento puesto a prueba es eficaz. Y lo que es más grave: si se observa una diferencia significativa, entonces es más que probable que ésta se deba únicamente al azar.

Emplear una muestra muy específica

Algunos estudios dirigidos a determinar el efecto del ajedrez en el rendimiento académico se han hecho con una población muy específica (por ejemplo, alumnado con altas capacidades). Este tipo de muestra no es representativa del conjunto de población escolar y, por tanto, los resultados obtenidos no se pueden generalizar al resto de alumnado.

Combinar el ajedrez con otras actividades

Determinados estudios  combinan la práctica del ajedrez con otro tipo de intervenciones, como por ejemplo los juegos de lógica. Esta metodología hace imposible aislar los efectos del ajedrez sobre el rendimiento académico del alumnado.

Medir los efectos del ajedrez únicamente a corto plazo

La mayoría de los estudios se limitan a medir los efectos de jugar al ajedrez inmediatamente después de finalizar la intervención. Este hecho impide determinar si, en el caso de obtener mejoras, éstas se mantienen en el tiempo o, por el contrario, se limitan a los primeros días o semanas para desvanecerse después.

Junto a estas limitaciones, recientemente se ha publicado un meta-análisis sobre los efectos del ajedrez en el rendimiento académico y cognitivo del alumnado (Sala y cols., 2016). Los resultados obtenidos sugieren que jugar al ajedrez produce mejoras moderadas en la lectura, matemáticas y habilidades cognitivas de los escolares.  Sin embargo, estos autores hacen un llamamiento a la prudencia ya que los efectos obtenidos no son lo suficientemente grandes como para demostrar de forma convincente el efecto del ajedrez en las habilidades medidas. Y apuntan de nuevo a que las limitaciones metodológicas encontradas ponen en cuestión los resultados obtenidos. Destacan, en concreto, la no inclusión de un grupo control expuesto a un tratamiento alternativo. Curiosamente una revisión realizada por Nicotera y colaboradores en 2014, y en la que se analizan prácticamente los mismos estudios incluidos en el trabajo de Sala y colaboradores (2016), arroja conclusiones mucho más optimistas. Y digo curiosamente porque el estudio de Nicotera y colaboradores fue encargado por un club de ajedrez.

Por último, la Education Endowment Foundation, una organización sin ánimo de lucro independiente con sede en Reino Unido, en colaboración con el University College London, acaba de publicar un estudio longitudinal sobre los efectos del ajedrez en matemáticas, en lectura y en ciencias en niños de primaria. A diferencia de la gran mayoría de los estudios previos, este trabajo utiliza una muestra muy grande (4.009 alumnos, 100 colegios), mide los efectos del ajedrez a largo plazo (un año más tarde) y utiliza las pruebas nacionales de evaluación para medir las mejoras (lo cual garantiza la motivación tanto del grupo experimental como del control). A la vista de los resultados obtenidos, los autores de este estudio longitudinal concluyen que no hay evidencia de que la intervención en ajedrez tenga un impacto positivo en matemáticas, lectura o ciencias.

A la falta de resultados empíricos concluyentes sobre el efecto que tiene el juego del ajedrez en el rendimiento académico, es necesario añadir que desde la investigación en psicología y educación  existe un claro consenso en que cuanto más alto es el grado de experticia en una competencia, más limitada es también su transferencia a otras competencias (Ericsson y cols., 1994). Precisamente el ajedrez, que exige adquirir conocimientos muy específicos como planear y seleccionar de forma precisa los mejores movimientos o memorizar patrones concretos, entra dentro de este supuesto. Por otra parte, aunque existen datos  empíricos que sugieren que los niños que juegan al ajedrez son más inteligentes que los niños que no juegan al ajedrez (por ejemplo, Frydman y cols., 1992), hay que subrayar que estos estudios son correlacionales (y no causales). Por tanto, no permiten concluir si realmente los niños que practican el ajedrez mejoran su desarrollo cognitivo o, por el contrario, si los niños más inteligentes  son más propensos a jugar al ajedrez o bien si tanto el cociente intelectual como el ajedrez mejoran debido a un elemento común de tipo motivacional.

A modo de conclusión, muchos colegios están introduciendo el ajedrez en las aulas como modo de mejorar el rendimiento académico de sus alumnos. Por supuesto, muchos medios de comunicación se están haciendo eco de la medida con llamativos titulares del tipo “Existen estudios muy concluyentes sobre la relación entre el ajedrez y la mejora del rendimiento académico del alumno-jugador”. Sin embargo, como hemos podido comprobar, los datos recogidos hasta el momento no son contundentes. Dicho esto, si el objetivo es mejorar las matemáticas o la lectura del alumnado, pareciera razonable esperar a tener pruebas más sólidas antes de introducir el ajedrez en las aulas. Esto no significa que este juego no pueda ofrecer beneficios más amplios, como los relacionados con el bienestar del niño, su autoestima o sus habilidades no cognitivas. Pero para esto también hace falta más y mejor investigación. De hecho, muchos investigadores coinciden en que el trabajo futuro debiera concentrarse en medir el efecto del ajedrez en este tipo de variables.

Referencias

Aciego, R., Garcia, L., & Betancort, M. (2015). Efectos del método de entrenamiento  en ajedrez, entrenamiento táctico versus formación integral, en las competencias cognitivas y sociopersonales de los escolares. Universitas Psychologica, 15, 15-26.

Boruch, R. and Romano, B. (2011) Does playing chess improve math learning? Promising (and inexpensive) results from Italy. Disponible en http://www.europechesspromotion.org/upload/pagine/doc/SAM_research_synthesis.pdf

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance. Its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.

Gliga, F., & Flesner, P. I. (2014). Cognitive benefits of chess training in novice children. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 962-967.

Gobet F., & Campitelli, G. (2005). Educational benefits of chess instruction: A critical review. In T. Redman (Ed.), Chess and education. Selected essays from the Koltanowski Conference (pp. 124-143). Dallas, TX: University of Texas at Dallas.

Gumede, K. and Rosholm, M. (2015). Your move. The effect of chess on mathematics test scores. IZA DP No. 9370. Disponible en http://ftp.iza.org/dp9370.pdf

Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379.

Margulies, S. (n.d.). The effect of chess on reading scores: District Nine chess program; Second year report. New York, NY: The American Chess Foundation.

Nicotera, A., & Stuit, D. (2014). Literature review of chess studies. Denver, CO: Basis Policy Research.

Sala, G., & Gobet, F. (2016). Do the beneficits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 18, 46-57.

Sala, G., Gorini, A., & Pravettoni, G. (2015). Mathematical problem-solving abilities and chess: an experimental study on young pupils. SAGE Open, July-September, 1-9.

Saurina C., Falgás, M., Callís, J., & Serra, J. (2016). Els escacs, una eina educativa. Informe de l’avaluació del projecte durant els cursos acadèmics 2013-2014 i 2014-2015. Observatori Escacs i Educació. Universitat de Girona.

Sigirtmac, A. D. (2012). Does chess training affect conceptual development of six-year-old children in Turkey? Early Child Development and Care, 182, 797-806.

Yap, K. O. (2006). Chess for success evaluation: Final report. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

¿Entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar?

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La memoria de trabajo es un sistema cerebral que permite el almacenamiento temporal y manipulación de la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Se divide en tres subcomponentes: (1) el ejecutivo central que es considerado un sistema de control de la atención y dos sistemas subordinados al mismo, en concreto, (2) la agenda viso-espacial que almacena temporalmente información viso-espacial y tiene un papel esencial en la creación y mantenimiento de imágenes visuales y (3) el bucle fonológico que se encarga de almacenar temporalmente información verbal.

Existe abundante literatura sobre la relación que existe entre la memoria de trabajo y el desempeño en lectura (Swanson y cols., 2007; Swanson y cols., 2009), el lenguaje (Baddeley, 2003; Daneman y cols., 1996), el rendimiento en matemáticas (Friso-van den Vos y cols., 2013; Peng y cols., 2015) o el déficit de atención (Martinussen y cols., 2005). El hecho de que exista una relación estrecha entre la memoria de trabajo y las habilidades académicas ha conducido al siguiente planteamiento: Si la memoria de trabajo se puede aumentar mediante sesiones de entrenamiento, ¿no debiera esta mejora tener efectos de transferencia a diversas tareas no entrenadas, como por ejemplo las ya mencionadas habilidades académicas? Bajo esta premisa, a lo largo de los últimos años han surgido numerosos programas de entrenamiento de la memoria de trabajo tanto dentro como fuera de nuestro país. La publicidad que acompaña a estos programas incluye mensajes como: “Para los niños, la meta de este programa es un mejor desempeño académico, particularmente en matemáticas y comprensión de lectura, así como en conciencia social.” (http://www.cogmed.com/espanol)

Esta proliferación de programas dirigidos a entrenar la memoria de trabajo ha conducido a muchos investigadores a realizar estudios meta-analíticos sobre su eficacia en la mejora de las funciones cognitivas (Au y cols., 2015; Karbach y cols., 2014; Kelly y cols., 2014; Melvy-Lervåg y cols., 2013; Schwaighofer y cols., 2015; Spencer-Smith y cols., 2015; Weicker y cols., 2016). Los resultados a lo que llegan estas síntesis son muy dispares, bien debido a las decisiones metodológicas que han tomado o bien porque se han limitado a determinados tipos de memoria de trabajo, grupos de edad o tipo de participantes. Recientemente, Melvy-Lervåg, Redick y Hulme (2016) han publicado un nuevo meta-análisis que trata de responder a cuatro preguntas: (1) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de memoria de trabajo?; (2) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades no verbales (por ejemplo, las matrices de Raven)?; (3) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades verbales (por ejemplo, decodificación de palabras, comprensión y aritmética)?; (4) ¿Hay alguna relación entre los efectos de transferencia en tareas similares o parcialmente similares a las entrenadas y los efectos a tareas completamente diferentes a las entrenadas? Para solventar las limitaciones de las síntesis que los preceden, estos autores han tomado varias medidas. Por una parte, han sido más inclusivos en la selección de los estudios en cuanto a edad de los participantes, duración del tratamiento recibido, condición de los participantes (con o sin déficits cognitivos) y diseño del estudio (asignación aleatoria o no de los participantes al grupo control y experimental). Y, por otra parte, han tenido en cuenta los posibles sesgos de publicación de los artículos seleccionados.

Centrándome únicamente en la cuestión de si entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar, la respuesta es no. No hay evidencia de que entrenar la memoria de trabajo tenga efectos que se generalicen a habilidades cognitivas de la vida real como la habilidad verbal y no verbal, la reducción de síntomas en niños con déficit de atención, la decodificación de palabras, la comprensión lectora o la aritmética, incluso cuando la evaluación tiene lugar inmediatamente después del entrenamiento y cuando la comparación del grupo experimental se hace en relación a un grupo control que ha recibido un tratamiento alternativo (Melby-Lervåg y cols., 2016).

A la luz de la evidencia, los autores del meta-análisis concluyen que parece improbable que entrenar la memoria de trabajo mediante la práctica repetida de tareas de memoria en un ordenador (que es justo lo que proponen los programas existentes) vaya a conducir a beneficios cognitivos generalizados. Así, recomiendan a los profesionales de la educación entrenar directamente y de forma intensiva aquellas habilidades específicas que quieren mejorar en sus estudiantes, ya sea en lectura, comprensión oral,  matemáticas, etc. Sobre esto, subrayan, sí hay evidencia robusta.

Referencias

Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. J., Buschkuehl, M., & Jaeggi, S. M. (2015). Improving fluid intelligence with training on working memory: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 22, 366-377.

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, New Series, 255, 556-559.

Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36, 189- 208.

Daneman, M., & Merikle, P. M. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433.

Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., Furgeson, J., Hayes, L., Henke, J., Justice, L., Keating, B., Lewis, W., Sattar, S., Streke, A., Wagner, R., & Wissel, S. (2016). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016-4008). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from the NCEE website: http://whatworks.ed.gov

Friso-van den Vos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis. Educational Research Review, 10, 29-44.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). A meta-analysis of writing interventions for students with learning disabilities. Exceptional Children, 80, 454–473.

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104, 879-896.

Graham, S.,  & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.

Karbach, J., & Verhaeghen, P. (2014). Making working memory work: A meta-analysis of executive control and working memory training in younger and older adults. Psychological Science, 25, 2027-2037.

Kelly, M. E., Loughrey, D., Lawlor, B. A., Robertson, I. H., Walsh, C., & Brennan, S. (2014). The impact of cognitive training and metal stimulation on cognitive and everyday functioning of healthy older adults: A systematic review and meta-analysis. Ageing Research Reviews, 15, 28-43.

King , S. A., Lemons, C. J., & Davidson, K. A. (2016). Math interventions for students with autism spectrum disorder: A best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82, 443–462.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.

Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49, 270–291.

Melby- Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “fast transfer”: Evidence from a meta-analytic review. Perspective on Psychological Science, 11, 512-534.

Peng, P., Namkung, J., Barnes, M., & Sun, C. (2015). A meta-analysis of mathematics and working memory: moderating effects of working memory domain, type of mathematics skill, and sample characteristics. Journal of Educational Psychology, 108, 455-473.

Schwaighofer, M., Fischer, F., & Bühner, M. (2015). Does working memory training transfer? A meta-analysis including training conditions as moderators. Educational Psychologist, 50, 138-166.

Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: Strategies and implications. Reading Improvement, 44, 6-22.

Shipstead, Z., Hicks, K. L., & Engle, R. W. (2012). Cogmed working memory training: Does the evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 185–193.

Spencer-Smith, M., & Klingberg, T. (2015). Benefits of a working memory training Program for inattention in daily life: A systematic review and meta-analysis. PLoS ONE 10(3): e0119522.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for rtudents with LD : A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32, 504-532.

Swanson, H. L. & Jerma, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283.

Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42, 260-287.

Weicker, J., Villringer, A., & Thöne-Otto, A. (2015). Can impaired working memory functioning be improved by training? A meta-analysis with a special focus on brain injured patients. Neuropsychology. Advance online publication.

¿Cómo hablar a los niños para aumentar su vocabulario?

Niño con palabras

Aprender vocabulario es de vital importancia para los niños, ya que contribuye a su desarrollo cognitivo y socio-emocional y facilita la adquisición posterior de la lectura. De hecho, uno de los mejores predictores de la habilidad de un niño para aprender a leer y rendir adecuadamente en el colegio es la cantidad de vocabulario que posee en el momento de entrar en la escuela infantil (Rowe, 2012).

Para cuando los niños comienzan el colegio, la cantidad de vocabulario que poseen varía notablemente de unos a otros (Cartmill y cols., 2013). Si bien es cierto que la genética juega aquí un papel importante, existe evidencia abundante sobre el peso que tiene el ambiente en la cantidad de vocabulario que usan los niños, la complejidad de las estructuras que emplean y la habilidad que tienen para comunicarse (Hoff, 2006). Aunque son muchos los factores ambientales que están detrás del desarrollo del lenguaje de los pequeños (para una revisión, ver Hoff, 2006), en esta ocasión me centraré en el papel de los progenitores ya que ellos son la fuente primaria de experiencia con el lenguaje para la mayoría de los niños. Para ello, me voy a apoyar en un trabajo publicado recientemente por Rowe y Zuckerman (2016) y lo complementaré con otros estudios que abordan este mismo tema.

Para comenzar, conviene subrayar que es muy importante que los progenitores adopten una forma de hablar a los pequeños que fomente el aprendizaje de nuevas palabras. En este sentido, no se trata solo de aumentar la cantidad de palabras sino de cuidar la secuenciación y calidad de las mismas. A modo de ilustración, un estudio que siguió de cerca a niños de origen socio-económico alto y bajo desde los 9 meses hasta los 3 años de edad mostró cómo los progenitores del segundo grupo de niños (1) oían menos palabras nuevas, (2) recibían más órdenes, (3) oían menos preguntas y menos turnos de palabra y (4) recibían menos respuestas a sus manifestaciones. Como resultado, para cuando habían cumplido los 3 años, los niños provenientes de familias con ingresos bajos habían escuchado 30 millones de palabras menos y poseían menos de la mitad de vocabulario que sus iguales provenientes de familias con ingresos altos (1Hart & Risley, 1995).

Dicho esto, ¿qué características ha de tener la comunicación con los niños? Rowe y Zuckerman (2016) nos ofrecen las siguientes pautas:

De 0 a 6 meses

En los primeros meses de vida del niño, la forma más efectiva de comunicación de los progenitores con el pequeño se caracteriza por exagerar los sonidos y las expresiones faciales para captar su atención. Específicamente, esta comunicación se caracteriza por hablar más despacio, alargar el sonido de las vocales, usar una gama amplia de tonalidades, abrir los párpados y suavizar el rostro. Esta forma de hablar al niño, junto con la capacidad de respuesta a sus manifestaciones, son claves para atraer a los pequeños. De la misma forma, responder de forma contingente a sus gruñidos o balbuceos enseña a los niños cómo hacer turnos de palabras durante su interacción con otras personas, lo que asienta las bases para el aprendizaje del lenguaje. A esto también contribuye el hecho de que la comunicación sea afectuosa y placentera para los interlocutores. Más allá de oír nuevas palabras, la interacción social es clave para que los niños adquieran vocabulario.

De 6 a 18 meses

El vocabulario receptivo de los niños aumenta enormemente entre los 6 y los 18 meses. A esta edad, su lenguaje receptivo precede a su lenguaje expresivo en unos 6 meses. Así, los niños pueden señalar su nariz unos 6 meses antes de que puedan decir la palabra “nariz”. Asimismo, los niños aprenden mejor a partir de conversaciones apoyadas en el presente y centradas en articular la atención entre el cuidador y un objeto que esté dentro de su campo visual o bien imágenes vivas de objetos, personas o animales contenidos en cuentos ilustrados (véase el último apartado). Además, los niños aprenden mejor una palabra cuando se presenta de forma repetida y durante interacciones atractivas para ellos. Los gestos y el señalar con el dedo son también elementos muy importantes en estas edades. Señalar con el dedo es el gesto más común e importante porque, en ausencia de lenguaje, permite al niño indicar qué quiere y a los padres facilitarle el nombre del objeto en cuestión. Por último, en esta fase inicial de adquisición del vocabulario, parece que la cantidad de palabras que dedican los progenitores a los pequeños juega un papel relevante, en tanto que facilita a los niños  múltiples exposiciones a un amplio vocabulario.

De 18 a 36 meses

Durante los meses en los que los niños comienzan a caminar, y a medida que sus habilidades cognitivas y verbales se desarrollan, los progenitores pueden ofrecer a los pequeños conversaciones más exigentes. En este sentido, el uso de vocabulario y temas de conversación que susciten el habla en el niño es muy útil. Por ejemplo, formularle preguntas del tipo “qué”, “quién” o “por qué” ayuda al niño a adquirir un vocabulario más amplio y a desarrollar habilidades de razonamiento. El siguiente paso consistirá en incrementar las conversaciones basadas en los turnos de palabra. Sobre esto último, conviene subrayar que, en torno a los 30 meses, la diversidad y sofisticación de las palabras, así como el uso de los turnos de palabra, tienen un mayor peso que la cantidad a la hora de adquirir vocabulario. Una razón que explica este cambio con respecto al tramo anterior es que los niños de esta edad han recibido una mayor exposición a palabras comunes, tienen ya una base de vocabulario y, por tanto, están preparados para aprender palabras más difíciles y sofisticadas (Rowe, 2012).

Más allá de los 36 meses

A esta edad, tanto el uso descontextualizado del lenguaje (más allá del aquí el ahora) como la introducción de vocabulario menos frecuente han mostrado ser predictores del vocabulario y comprensión lectora futuros del niño (Rowe, 2012). Además, las conversaciones sobre hechos pasados o futuros favorecen el vocabulario y otras habilidades cognitivas relacionadas con la alfabetización. A su vez, promover en el niño la habilidad de narrar mediante el uso de palabras que cuentan una historia, con un principio, un nudo y un desenlace, es un prerrequisito para la adquisición de la lectura y la capacidad de conversar. Por último, el empleo de preguntas más difíciles del tipo “cómo” o “por qué” favorecen que el niño comience a razonar sobre el mundo y lo mismo sucede al responder a sus preguntas con explicaciones claras que además contribuyen a que el pequeño adquiera nuevos aprendizajes.

En suma, las familias pueden impulsar la adquisición de vocabulario de sus hijos en diferentes momentos de su desarrollo ofreciéndoles la exposición a diferentes tipos de diálogo. Estas indicaciones no deben tomarse en el mal sentido y traducirse en la necesidad de hablar todo el tiempo a los hijos o de usar un número determinado de palabras al día. Más bien, deben interpretarse como la conveniencia de encontrar tiempos aunque sean breves pero de calidad para mantener interacciones afectuosas con los niños.

*Sobre los cuentos ilustrados

En ocasiones anteriores, he hablado sobre los beneficios que tiene hacer lecturas compartidas con los niños. Además de favorecer las relaciones padre-hijo, despertar el gusto por la lectura, mejorar la decodificación de palabras o  promover la comprensión lectora, leer a los niños es una manera fácil y eficaz de aumentar su vocabulario. Una de las razones que explican este hecho es que el habla de los progenitores mientras hacen lecturas compartidas con sus hijos adquiere una sintaxis más compleja y un vocabulario más rico que su habla en otros contextos (Hoff-Ginsberg, 1991). Tanto es así que incorporar las lecturas compartidas a la rutina diaria puede llegar a eliminar las diferencias que se producen en el desarrollo del lenguaje entre niños de familias con nivel socio-económico alto y bajo (Weizman & Snow, 2001).

1 Hart y Risley (1995), citado en Rowe y Zuckerman (2016).

Referencias

Cartmill, E. A., Armstrong, B. F., Gleitman, L. R., Goldin-Meadow, S., Medina, T. N., & Trueswell, J. C. (2013). Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 110, 11278–11283.

Hart B., & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55–88.

Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother–child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62, 782–796.

Rowe, M. L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762–1774.

Rowe, M. L., & Zuckerman, B. (2016). Word Gap Redux. Developmental Sequence and Quality. Jama Pediatrics. Bajado de http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=2531459

Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical input as related to children´s vocabulary acquisition: effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265-279.

CONTRA LA NUEVA EDUCACIÓN. Por una enseñanza basada en el conocimiento

UN LIBRO DE ALBERTO ROYO

 

De unos años a esCubierta_contra_nueva_educacion.inddta parte no hay curso escolar en el que no aparezca una nueva metodología más efectiva, más fácil de aplicar y más sexy que las anteriores. Cada año, los maestros nos convertimos en una diana perfecta para muchas editoriales, empresas de marketing, gabinetes psicopedagógicos o fundaciones que tratan de vendernos un método o tratamiento nuevo que revolucionará nuestras aulas o bien solucionará los problemas de lectura, atención, conducta y un largo etcétera de nuestros alumnos. Y lo hacen sin ninguna prueba contundente bajo el brazo. Sus argumentos se apoyan simplemente en observaciones e intuiciones personales, en experiencias concretas en determinados centros o con determinados alumnos, sin controlar las innumerables variables que pueden estar detrás del verdadero éxito de esa nueva metodología, si es que lo hay. Y nosotros, los maestros, les tenemos que creer.  A su vez, curiosamente, los métodos que sí tienen evidencia robusta se nos presentan como arcaicos, desmotivadores, autoritarios, incompatibles con una relación profesor-alumno sana y enriquecedora, como un obstáculo para que nuestros alumnos triunfen en la siempre cambiante realidad actual. Me refiero aquí, por poner solo algunos ejemplos, a la enseñanza directa, la memorización o la evaluación.

Ante este panorama, el libro Contra la nueva educación ha sido para mí como una bocanada de aire fresco, un oasis en medio del desierto. Su autor, Alberto Royo, dedica gran parte de su obra a hacer una defensa firme de una enseñanza basada en la trasmisión de conocimientos, de la figura del maestro como aquel que enseña a sus alumnos, ni más ni menos. Y lo hace con lucidez, sarcasmo, y ejemplos muy ilustrativos de lo que está ocurriendo actualmente en la educación de nuestro país.

Son muchas las líneas del libro que me gustaría acercar al lector desde este post pero me quedo con el siguiente enunciado: “Si el sistema educativo funcionara, pocos se animarían a vender sus recetas milagrosas”.  O, dicho de otra forma, si los maestros estuviéramos bien formados, pocos se atreverían a vendernos métodos sin ningún rigor científico. No puedo estar más de acuerdo.

 

Entrenamiento ocular, dislexia y dificultades de aprendizaje

 

cropped-bg_2Hace unas semanas supe que el año que viene Kristau Eskola ofrecerá a sus más de 130 centros asociados un curso llamado: “Lateralidad y funcionamiento ocular: Prevención y tratamiento en problemas de aprendizaje“.  La persona que impartirá el curso es Nuria Sánchez, psicóloga  y coordinadora pedagógica del colegio Mare de Deu del Argeis de Barcelona.

El objetivo de este post es revisar la evidencia que existe sobre la visión y su relación con los problemas de lectura y aprendizaje (la parte referida a la lateralidad, que también tiene “miga”, la abordaré en otro post). Para ello, me voy a apoyar en una excelente revisión que publicó la Asociación Americana de Pediatría (AAP) en el año 2011. Dada su extensión, simplemente voy a traducir los párrafos que, a mi parecer, resumen a la perfección la evidencia existente sobre este tema. No en vano, invito encarecidamente al lector a leer el artículo en su totalidad. Es de acceso libre y puede encontrarse aquí.

Algunos optometristas atribuyen las dificultades en lectura o parte de las mismas a una o más alteraciones oculares o visuales. El fundamento en el que se apoya su hipótesis es que los niños con dificultades de lectura muestran una incidencia mayor de alteraciones visuales. El Colegio de Optometristas en el Desarrollo de la Visión sostiene que más del 60% de estudiantes con dificultades presentan problemas de visión que contribuyen a sus dificultades. Esta afirmación no se ha probado científicamente.

La asociación de anomalías binoculares o de otro tipo con las dificultades de aprendizaje no ha sido demostrada científicamente.  L a naturaleza de la relación entre las dificultades de visión y las dificultades de aprendizaje y lectura sigue siendo una cuestión problemática que no ha sido explicada adecuadamente por parte de los optometristas que ofrecen entrenamiento visual. En la actualidad no hay evidencia científica adecuada que apoye la visión de que los problemas visuales, incluyendo el enfoque anómalo, los movimientos espasmódicos de los ojos, los ojos mal alineados o desviados, la disfunción viso-motora, la disfunción binocular, la disfunción perceptiva o las hipotéticas dificultades de lateralidad causen o incrementen las dificultades de aprendizaje. En términos estadísticos, los niños con dislexia o problemas asociados tienen la misma función visual  y salud ocular que el resto de niños.

No se ha demostrado una relación consistente entre la función visual y el rendimiento académico y las dificultades en lectura. Aunque es importante tener una visión y una movilidad ocular adecuadas para leer con la máxima eficacia, los defectos oculares leves o severos no causan dificultades de decodificación o comprensión.

La evidencia científica no respalda las afirmaciones de que la terapia visual, la ejercitación de los músculos oculares, los ejercicios de seguimiento y localización visual, la terapia visual conductual o perceptiva, las gafas de formación, los prismas, las lentes tintadas y los filtros son tratamientos con eficacia directa o indirecta en las dificultades de aprendizaje. No existe evidencia válida de que los niños que participan en terapias visuales son más receptivos a la instrucción académica que aquellos que no participan en las mismas. Los supuestos beneficios de la terapia visual, incluyendo mejoras no especificadas en la habilidad lectora, pueden explicarse por el efecto placebo, un incremento del tiempo y atención destinados a los estudiantes malos lectores, los cambios en la maduración o las técnicas de intervención tradicionales que habitualmente se emplean de forma combinada con la terapia visual.

Las revisiones de la literatura sobre la terapia visual que revelan una falta de fundamento científico han sido realizadas por investigadores en el campo de la lectura y la educación, por pediatras y por oftalmólogos.

Dado que los problemas visuales no subyacen a la dislexia, los enfoques dirigidos a mejorar la función visual mediante sesiones de entrenamiento son equivocados.

 A la luz de la evidencia, voy a lanzar dos invitaciones. En primer lugar, convido a la psicóloga Nuria Sánchez a que base los contenidos de sus cursos en la evidencia científica y no en experiencias y observaciones personales, campañas de marketing, reportajes anecdóticos o artículos de revista evaluados de forma laxa. En segundo lugar, invito a las autoridades educativas y políticas a crear comisiones de expertos (equipos de investigación duchos en la materia, con publicaciones en revistas científicas de revisión por pares que idealmente tengan contacto con docentes en activo) para que evalúen todos y cada uno de los cursos de formación continua antes de su aprobación y oferta a los colegios y asociaciones educativas, como Kristau Eskola. Esta medida junto con una formación de calidad de los futuros maestros impedirá que las aulas se llenen  de prácticas pseudocientíficas que, en el “mejor” de los casos, son una pérdida de tiempo, dinero, esfuerzo y credibilidad de la figura del maestro y, en el peor de los casos, resultan incluso perjudiciales para algunos alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Por cierto, ya en 2011 Juan Cruz Ripoll escribió un post sobre la evidencia existente en torno a la terapia visual y cuatro años más tarde publicó este informe junto con Gerardo Aguado sobre la ineficacia de algunas intervenciones para la dislexia entre las que se incluyeron la terapia visual y las lentes tintadas.

Referencias

Handler, S. M., Fierson, W. M., Section on Ophthalmology,  Council on Children with Disabilities, American Academy of Ophthalmology, American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus, American Association of Certified Orthoptists (2011). Joint Technical Report—Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. Pediatrics, 127, 818-856.

 

 

El papel de la evaluación en el aprendizaje

Durante esto últimos años, he leído muchas portadas de periódico en contra de evaluar a los estudiantes. Las personas que defienden esta postura argumentan que los exámenes nunca han elevado los estándares de la educación y que incluso restringen el potencial de los alumnos. Ahora bien, ¿qué dice la evidencia sobre el papel de la evaluación en el aprendizaje?

check list symbol, green colorTradicionalmente, las evaluaciones se han concebido como herramientas para medir el dominio que tienen los estudiantes de una materia y para asignar calificaciones. Sin embargo, la investigación muestra que la evaluación es además un instrumento eficaz para retener y consolidar el aprendizaje (Rohrer & Pashler, 2010). Concretamente, numerosos estudios muestran que combinar sesiones de estudio con sesiones de evaluación es más efectivo que invertir la misma cantidad de tiempo únicamente en revisar o releer el material aprendido (Allen, Mahler, & Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007; Roediger & Karpicke, 2006a), incluso en la ausencia de feedback o de sesiones de estudio adicionales (Cull, 2000; Wheeler & Roediger, 1992). Más aún, la evaluación combinada con sesiones de estudio no sólo consolida el aprendizaje sino que retrasa el olvido de lo aprendido (Carpenter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008; Roediger & Karpicke, 2006b).  A este fenómeno de mejora del aprendizaje a través de la evaluación se le conoce bajo el nombre de “efecto del test”, en inglés “testing effect” (Roediger & Karpicke, 2006a). Los beneficios de evaluar frente a repasar no se explican por la exposición repetida a la materia sino por los procesos implicados en la recuperación de información. Prueba de ello es que la superioridad que tiene hacer un examen frente a dedicar la misma cantidad de tiempo a repasar el material se mantiene incluso cuando el resultado del examen no es muy bueno (Carpenter & DeLosh, 2006).

En relación a cuál es la mejor forma de hacer la evaluación, los estudios señalan que las tareas que demandan al alumno recordar lo que ha aprendido son más eficaces que las tareas de selección múltiple en las que éste únicamente ha de señalar la respuesta correcta (Bjork & Whitten, 1974; Kang, McDermott, & Roediger, 2007). A su vez, para ser efectiva, la evaluación debe obligar al alumno a recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo más que en la de corto plazo y, para ello, los exámenes deben estar distribuidos en sesiones separadas y no concentrados en un único espacio de tiempo (Carpenter & DeLosh, 2005; Cull, 2000).

Los beneficios de la evaluación en el aprendizaje se han demostrado con alumnos de diferentes edades, en asignaturas tan dispares como ciencia o historia (Carpenter, Pashler & Cepeda, 2009; McDaniel, Anderson, Derbish, & Morrisette, 2007), con materiales diversos como imágenes, hechos o fragmentos de texto (Glover, 1989; McDaniel & Fisher, 1991; Wheeler & Roediger, 1992) y no sólo en contextos artificiales sino también dentro de aulas reales (Butler & Roediger, 2007; McDaniel y cols., 2007).

A modo de resumen, existe abundante evidencia que demuestra que la evaluación más sencilla, como es pedir a un estudiante que trate de recordar todo lo que ha aprendido sobre un tema, es más eficaz que la mayoría de técnicas de estudio utilizadas habitualmente, como por ejemplo hacer repasos. Junto con el papel que pueden jugar en la evaluación del aprendizaje, los exámenes son un motor fundamental del mismo. Por tanto, quienes defienden eliminar totalmente los exámenes se equivocan. Para terminar, humildemente creo que hay una posición intermedia entre ser un defensor acérrimo de los “exámenes con nota en rojo” a todas horas y serlo de no evaluar el conocimiento de los estudiantes bajo ningún concepto.

Referencias

Allen, G. A., Mahler, W. A., & Estes, W. K. (1969). Effects of recall test son long-term retention of paired associates. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 463-470.

Bjork, R. A., & Whitten, W. B. (1974). Recency sensitive retrieval processes in long-term free recall. Cognitive Psychology, 6, 173-189.

Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 514–527.

Carpenter, S. K., & DeLosh, E. L. (2006). Impoverished cue support enhances subsequent retention: Support for the elaborative retrieval explanation of the testing effect. Memory & Cognition, 34, 268-276.

Carpenter, S. K., & DeLosh, E. L. (2005). Application of the testing and spacing effects to name learning. Applied Cognitive Psychology, 19, 619-636.

Carpenter, S. K., Pashler, H., & Cepeda, N. J. (2009). Using tests to enhance 8th grade students’ retention of U. S. history facts. Applied Cognitive Psychology, 23, 760–771.

Carpenter, S., Pashler, H., Wixted, J., & Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory and Cognition, 36, 438–448.

Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall. Applied Cognitive Psychology, 14, 215–235.

Glover, J. A. (1989). The ‘testing’ phenomenon: not gone but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392–399.

Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.

McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494–513.

McDaniel, M. A., & Fisher, R. P. (1991). Tests and test feedback as learning sources. Contemporary Educational Psychology, 16, 192–201.

McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 200-206.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181–210.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.

Rohrer D., & Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412.

Wheeler, M. A., & Roediger, H. L. (1992). Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard´s (1913) and Bartlett´s (1932) results. Psychological Science, 3, 240-245.