La lectura en parejas: Guía práctica (Parte I)

                                                       Lectura en parejas

                                                 DEFINICIÓN Y BENEFICIOS

Este post es el primero de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro  del aula.

Todos los materiales que se presentan a continuación son una traducción parcial del documento creado por el National Literacy Trust y titulado Pair Reading schemes: a teacher toolkit.  Su versión original está disponible en:  http://www.literacytrust.org.uk/assets/0001/1015/Paired_reading_scheme_toolkit.pdf

 La lectura en parejas consiste en que un alumno (llamado tutor) ayude a otro (llamado tutelado) mientras éste último lee. Tradicionalmente, el esquema más efectivo es que el alumno tutor sea de mayor edad que el alumno tutelado (una diferencia de dos años es la óptima). La lectura en parejas funciona con éxito dentro de las etapas de primaria y de secundaria, pero también es adecuada mezclando ambas etapas educativas.

La lectura por parejas goza de una evidencia sólida. Esto es, se han hecho numerosos estudios experimentales con resultados positivos. A continuación, vamos a enumerar los principales beneficios que tiene la lectura por parejas para el alumno tutor, para el alumno tutelado y para el propio centro escolar:

Beneficios para los alumnos tutelados

  • Mejora del rendimiento lector, en términos de decodificación y comprensión lectora de palabras y textos.
  • Aumento en la seguridad y disfrute durante la lectura.
  • Mejora de la actitud hacia la lectura por placer y aumento de la cantidad de tiempo destinado a leer fuera del colegio.
  • Aumento de las interacciones a partir de modelos positivos de conducta con sus iguales.
  • Atención personal uno a uno, lo que permite a los alumnos trabajar a su propio ritmo.
  • Incremento del sentido de pertenencia a la comunidad escolar.

Beneficios para los alumnos tutores

  • Desarrollo de habilidades interpersonales a partir de la experimentación de un sentimiento más profundo de responsabilidad, dedicación y orgullo de ser capaz de ayudar a un compañero.
  • Mejora de las habilidades de expresión oral y escucha a partir de la formulación de preguntas con significado y de la escucha activa al compañero tutelado.
  • Mejora de la actitud hacia la lectura por placer y aumento de la cantidad de tiempo destinado a leer fuera del colegio.
  • Incremento del sentido de pertenencia a la comunidad escolar.

Beneficios para el centro escolar

  • Mejora del rendimiento lector de los alumnos que están por debajo del nivel medio del resto de compañeros.
  • Suplemento efectivo para una enseñanza de calidad.
  • Mejora de la cohesión de la comunidad escolar. Los alumnos logran conocerse más y prestarse una ayuda mutua mayor.

IMPACTO Y RESULTADOS

Una de las tareas más importantes que hay que hacer al instaurar la lectura por parejas es decidir qué quieres conseguir y cómo vas a hacer el seguimiento y evaluación del progreso de tus alumnos.

Disponer de información sobre el progreso que éstos están haciendo  (tutores y tutelados) y trasmitírsela en forma de feed-back  puede ayudar a mantener la motivación y el disfrute. Más aún, poder probar objetivamente que tu proyecto de lectura por parejas está teniendo un impacto positivo dará a éste mayor credibilidad. A su vez, esto puede aumentar las posibilidades de apoyo por parte del equipo directivo del colegio y una mayor implicación por parte del claustro de profesores.

Impacto en la lectura

El objetivo principal tiene que ser demostrar que la lectura en parejas tiene un impacto en el rendimiento lector de los alumnos tutelados.

  • En los colegios de primaria

Conviene evaluar la lectura de cada niño con una prueba objetiva antes y después de llevar a cabo la intervención de lectura en parejas. Si ésta va a durar más de seis meses, conviene además hacer una evaluación  intermedia.

  • En los colegios de secundaria

Conviene evaluar la lectura de cada alumno a través de una prueba estandarizada. Hay varias a elegir en el mercado. Al igual que en el caso anterior, si la intervención va a durar más de seis meses, conviene hacer una evaluación  intermedia.

NOTA. Y aquí añado, sería ideal disponer de un grupo control de características lo más similares posibles al grupo sobre el que vamos a hacer la lectura en parejas para poder comparar el rendimiento de unos y otros (p. ej. alumnos de otra aula).

Lectura en parejas Parte I Cuadro

IMPACTO EN LA ACTITUD, CONDUCTA Y HABILIDADES SOCIALES

Además de los objetivos relativos al rendimiento lector, los alumnos tutores y tutelados se van a beneficiar de otros aspectos relacionados con la actitud, conducta y habilidades sociales. Medir el progreso en estas variables es también importante:

Alumnos tutelados

A través de una encuesta impersonal con cada alumno o de un encuentro informal con todo el grupo de clase, el profesor puede preguntar:

  • Si se sienten más seguros y positivos sobre su lectura.
  • Si leen por placer fuera del colegio más a menudo.
  • Si se sienten más seguros con el colegio y el trabajo escolar.
  • Si se sienten más integrados en la comunidad educativa.

Alumnos tutores

A través de una encuesta impersonal con cada alumno o de un encuentro informal con todo el grupo de clase, el profesor puede preguntar:

  • Si han mejorado sus habilidades para relacionarse con los demás.
  • Si se sienten más integrados en la comunidad educativa.
  • Si se sienten más seguros y positivos sobre su lectura.
  • Si leen por placer fuera del colegio más a menudo.

La evaluación mejora el aprendizaje

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En el ámbito escolar la evaluación se suele asociar con el proceso de examinar y poner nota a los conocimientos de los estudiantes. Quizá por eso despierta tanto recelo entre muchos alumnos, familias e incluso docentes, hasta el punto de que no son pocas las voces que abogan por desterrarla definitivamente de los centros escolares. Lo que muchos desconocen es que, además de ser un medio para comprobar lo aprendido, la evaluación es un potente medio para aprender. Seguir leyendo >

¿Es Magisterio una carrera “María”?

Como cada año, desde el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) se han publicado las estadísticas universitarias oficiales del curso 2014-2015 sobre las características curriculares de los estudiantes antes, durante y después de cursar sus respectivas carreras. Al igual que en ocasiones anteriores,  los datos muestran que los alumnos de Magisterio son los que:

  1. Entran en las universidades públicas con una de las notas de admisión más bajas [Infantil: 7,65; Primaria: 7,87; Conjunto de carreras: 8,58].

y sin embargo…

  1. Muestran la tasa de rendimiento más alta durante la carrera, según el número de créditos aprobados en relación a los matriculados [Infantil: 93,5%; Primaria: 90,7%; Conjunto de carreras: 77,2%].
  2. Obtienen la nota media de expediente académico más alta al finalizar los estudios universitarios [Infantil: 7,59; Primaria: 7,51; Conjunto de carreras: 7,29].

Cuando ayer descubrí por casualidad que El País ofrecía aquí la posibilidad de conocer las notas de corte para acceder a las diferentes carreras ofertadas para el curso 2017-2018, decidí comparar las notas medias de acceso a los estudios de Magisterio (Infantil y Primaria1) frente a las de Medicina2. Escogí esta comparación básicamente por dos razones. Por un lado, porque ambas titulaciones conducen a  trabajar con personas. Y, por otro lado, porque los titulados de una y otra carrera tienen una responsabilidad muy alta en nuestra sociedad: los primeros tienen en sus manos la salud de los ciudadanos y los segundos su educación formal, nada más y nada menos.

Nota corte Universidad 2017-2018

Como se puede ver en la gráfica, la nota media de corte para acceder a Magisterio y a Medicina es notablemente diferente. Mientras la nota de corte de Magisterio se acerca a la puntuación mínima de acceso (un cinco), la de Medicina está próxima a la puntuación máxima (un catorce). Viendo estos resultados y los publicados por el SIIU, me vienen tres preguntas a la cabeza: ¿cómo pueden ser tan dispares los méritos para ejercer uno y otro oficio?, ¿es Magisterio una carrera “María”?, ¿cambiará esto algún día?

1 He seleccionado Educación Infantil y Educación Primaria de entre todas las especialidades porque cumplen el requisito básico y suficiente para ejercer de maestro en nuestro país.

2 Para ello, seleccioné el campo POR CARRERA y calculé la media y la desviación típica de todas las notas de corte disponibles para cada una de las tres carreras seleccionadas.

A vueltas con el método Doman

Bits de inteligencia

Hace unos días Elisa Guerra me facilitó un enlace a un estudio sobre la supuesta eficacia del llamado método Doman (bits de inteligencia y patterning) para favorecer el desarrollo neurológico de niños con Síndrome de Down.  Lo hacía a través de un comentario a mi post ¿Dónde están los niños genios de Glenn Doman?. El trabajo en cuestión fue publicado por Patrick James Baggot y Rocel Medina Baggot en 2016 por la revista Journal of American Physicians and Surgeons. En síntesis, los autores de esta investigación concluían que el método Doman puede llegar a doblar el ritmo del desarrollo neurológico de los niños con Síndrome de Down. Tras leer atentamente el estudio, voy a hacer una serie de observaciones que afectan de forma importante tanto a la credibilidad de las fuentes como a la validez de sus conclusiones.

  1. Sobre la revista

Copio literalmente la advertencia que ofrece la Wikipedia en su entrada sobre la asociación que publica esta revista (las negritas son mías):

“The Journal of American Physicians and Surgeons is not listed in academic literature databases such as MEDLINE/PubMed or the Web of Science. The quality and scientific validity of articles published in the Journal have been criticized by medical experts, and some of the political and scientific viewpoints advocated by AAPS are not held by mainstream scientists and other medical groups. The U.S. National Library of Medicine declined repeated requests from AAPS to index the journal, citing unspecified concerns. Quackwatch lists JPandS as an untrustworthy, non-recommended periodical. An editorial in Chemical & Engineering News described JPandS as a “purveyor of utter nonsense.”  Investigative journalist Brian Deer wrote that the journal is the “house magazine of a right-wing American fringe group [AAPS]” and “is barely credible as an independent forum.” Writing in The Guardian, science columnist Ben Goldacre described the Journal as the “in-house magazine of a rightwing US pressure group well known for polemics on homosexuality, abortion and vaccines.”

En resumidas cuentas, esta revista no está reconocida por la comunidad científica.

  1. Sobre los supuestos teóricos de los autores

Los autores sostienen que los ejercicios que caracterizan al patterning, como el gateo o la braquiación (recorrer colgado una escalera horizontal con la ayuda de las manos), favorecen el desarrollo neurológico. Sobre el primero afirman que “es recomendable que los niños gateen un mínimo de cuatro horas al día”. También mencionan una práctica que yo no conocía, el “masking”, que consiste básicamente en respirar a través de una “máscara  especial” para supuestamente aumentar el dióxido de carbono y estimular así el desarrollo pulmonar, el volumen torácico, la vasodilatación cerebral e incluso la circunferencia de la cabeza. Por supuesto, ninguna de estas afirmaciones va acompañada de referencias. De la misma forma, los autores no citan en ningún momento las advertencias de la Asociación Americana de Pediatría sobre la falta de eficacia del patterning y los altos costes económicos y personales que lleva asociados (1982, 1999).

Junto con el patterning, los autores también sostienen que los conocidos bits de inteligencia son eficaces para los niños con Síndrome de Down. Además, señalan que estos materiales se puede usar para enseñar a leer a bebés de 4 a 6 meses de edad o para enseñar contenidos matemáticos, como la estimación, desde “un enfoque de hemisferio derecho”. Sin embargo, conviene destacar que todas estas afirmaciones constituyen mitos conocidos y  sólidamente desacreditados por la comunidad científica. Si alguien quiere saber más sobre ellos puede obtener más información aquí, aquí, aquí o aquí.

  1. Sobre el método del estudio y su peso en los resultados

Curiosamente, los autores comienzan citando los punto débiles de un estudio anterior (von Tetzchner y cols., 2013). En concreto, critican el reducido tamaño de la muestra, la gran variedad de diagnósticos que presentan los participantes o la edad a la que se comienza a intervenir con ellos. Sin embargo, su trabajo está plagado de defectos no menos importantes que invalidan las conclusiones alcanzadas, algunos compartidas con el estudio de 2013. Citaré solo algunos de ellos. Posiblemente el problema más obvio e importante del estudio es que carece de grupo de control. Se trata de un diseño pre-post que no permite confirmar si los cambios se deben a la intervención objeto de estudio o a otras variables como la simple maduración de los niños, el curso natural de la enfermedad, o el impacto de actividades ajenas a la intervención. A este defecto hay que añadir que las pruebas que utilizan para medir el ritmo del desarrollo neurológico antes y después de la intervención son pruebas propias, no estandarizadas, y los autores no aportan en ningún momento información sobre las tareas que éstas incluyen. Por último, tanto la muestra como la intervención apenas se describen en el artículo (por ejemplo, no aportan información sobre el número de sesiones, duración de las mismas, tareas específicas que se realizan, etc.). En conjunto, esto supone que ningún otro investigador podría repetir este estudio o juzgar si las herramientas que se han utilizado son válidas o fiables, porque la información necesaria sencillamente no está disponible ni referenciada. Para que el lector se haga una idea de la importancia de estos defectos metodológicos, baste decir que ningún medicamento podría aprobarse en base a un estudio de estas características.

  1. Sobre las conclusiones

Las importantes limitaciones mencionadas no les impiden a Baggot y Baggot concluir que el método Doman es eficaz a la hora de promover el desarrollo neurológico de los niños con Síndrome de Down. Esta conclusión se apoya en otros estudios propios publicados en este misma revista, buscando paralelismos con experimentos con ratas sometidas a una privación sensorial extrema o echando mano de los mitos ya mencionados en la introducción.

En definitiva, este estudio no altera las conclusiones principales de mi entrada anterior: A día de hoy no existe evidencia científica convincente que demuestre la eficacia del método Doman.

Referencias

American Academy of Pediatrics (1982). The Doman-Delacato treatment of neurologically handicapped children. Pediatrics, 70, 810-812.

American Academy of Pediatrics (1999). The treatment of neurologically impaired children using patterning. Pediatrics, 104, 1149-1151.

Baggot, P. J., & Baggot, R. M. (2016). Doubling the Rate of Neurologic Development in Down Syndrome: a Pilot Study. Journal of American Physicians and Surgeons, 21, 41-46.

von Tetzchner, S., Verdel, M., Barstad, B. G., Gravås, E. M., Jahnsen, R., Krabbe, S., Ramstad, K., Schiørbeck, H., Skjeldal, O. H., Tranheim, R. S., Bang, B., Jensen, B., Jensen, H., Kildemoes, L., Mottlau, J., Rasmussen, K. V., & Ytting, H. (2013). The effect of interventions based on the programs of The Institutes for the Achievement of Human Potential and Family Hope Center. Developmental Neurorehability, 16, 217-29.

¿Quieres ayudar a tus hijos? Llena la casa de libros

Books

“Los niños que se crían en hogares con muchos libros permanecen escolarizados tres años más que los niños que proceden de hogares sin libros, independientemente del nivel educativo, oficio y clase social de sus progenitores. Esta disposición de abundantes libros en el hogar es tan ventajosa como tener progenitores universitarios frente a progenitores sin educación escolar y doblemente ventajosa a tener progenitores cualificados frente a progenitores sin formación profesional. Esto se cumple en países tanto ricos como pobres, tanto en el pasado como en el presente”. Así comienza el resumen del trabajo publicado por Evans y colaboradores en el año 2010, que incluye una muestra de más 70.000 participantes de 27 países diferentes. Curiosamente, estos autores sugieren que la cultura de las familias (entendida como el estilo de vida de los hogares donde hay abundantes libros y donde estos se aprecian, se leen y se disfrutan) se mantiene generación tras generación, en buena medida de forma espontánea, e independientemente de la educación formal y clase social.

La importancia que tiene el número de libros presentes en el hogar ha sido objeto de interés en varias ocasiones. Una de las más recientes tuvo lugar en el año 2014. Concretamente el equipo de van Bergen y colaboradores realizó un meta-análisis para determinar, entre otros,  la relación que existe entre el nivel de alfabetización en el hogar y la competencia lectora de los niños. Los resultados mostraron que los factores genéticos (en concreto la fluidez lectora de los progenitores) correlacionan fuertemente con el rendimiento lector de los niños, por encima de factores ambientales (como la formación académica o la frecuencia con la que leen los progenitores). Este hecho puede resultar algo desolador ya que a día de hoy poco podemos hacer con los genes que “nos han tocado”. Sin embargo, también demostraron que el número de libros en el hogar correlaciona notablemente con el nivel lector de los niños, independientemente de los factores genéticos. ¿Significa esto que el mero hecho de tener muchos libros en casa favorece el rendimiento lector de los hijos? La respuesta es un rotundo no.

El número de libros en un hogar se suele medir a través de dos tipos de cuestionarios: aquellos en los que se pide a las familias que estimen el número de libros que tienen en el hogar y aquellos en los que se las pide que determinen la veracidad del título o los autores de un conjunto de libros (este último parece ser el método más objetivo). Pues bien, los estudios que han medido el número de libros presentes en el hogar empleando este tipo de cuestionarios han encontrado que esta variable está fuertemente relacionada con cuánto leen los progenitores a los niños (Mysberg y cols, 2009). Lo determinante por tanto no es la cantidad de libros que se tiene en el hogar sino el uso que se hace de ellos, esto es, las actividades de lectura que los progenitores hacen con sus hijos. En este sentido, la lectura compartida es una opción muy recomendable.

Leer a los niños, exponerles desde edades tempranas al lenguaje escrito, está íntimamente relacionado con las habilidades orales y lectoras que estos van a desarrollar a lo largo de su vida académica, desde la etapa de infantil hasta la universidad. Por habilidades lectoras nos referimos tanto al descifrado como a la escritura y la comprensión. De hecho, la evidencia muestra que la relación entre la exposición temprana al lenguaje escrito y el desarrollo de la competencia lectora y el lenguaje oral es recíproca (Mol y cols, 2011). Los niños y jóvenes expuestos al lenguaje escrito adquieren una serie de habilidades específicas y conocimientos (por ejemplo, vocabulario rico, representación ortográfica de las palabras…) que favorecen tanto su competencia lectora como su deseo de leer por placer, lo cual se traduce a su vez en una mayor exposición al lenguaje escrito. Por el contrario, los niños menos expuestos al lenguaje escrito tienen menos oportunidades de adquirir conocimientos y de desarrollar unas habilidades de lectura y escritura adecuadas. Esto disminuye su deseo de leer y, por tanto, su exposición al lenguaje escrito. En la literatura este fenómeno se conoce bajo el nombre de “efecto Mateo”. Esto es, los niños con un rendimiento lector alto leerán cada vez más y, por tanto, desarrollarán más su competencia lectora mientras que los niños con un rendimiento lector pobre leerán cada vez menos y se alejarán más del nivel lector esperado para su edad o nivel escolar (Stanovich, 1986).

A modo de síntesis, la exposición al lenguaje escrito está íntimamente ligada al desarrollo del lenguaje oral y de la competencia lectora. Esta relación es recíproca, comienza antes del aprendizaje formal de la lectura y se prolonga al menos hasta la universidad (Mol y cols., 2011). En el caso de los niños más pequeños, esta exposición al lenguaje escrito depende casi por completo de los progenitores mientras que, más adelante, será el placer por leer el que juegue un papel determinante. Por tanto, si quieres ayudar a tus hijos a ser lectores competentes en el futuro, reserva en casa un espacio generoso para libros y crea una rutina de lectura lo más placentera posible tanto para ti como para ellos. En definitiva, fomenta el hábito lector dentro del hogar, y cuanto antes mejor. Todos saldréis ganando (aquí encontrarás algunos consejos prácticos al respecto).

Referencias

Evans, M. D. R., Kelley, J., Sikora, J., & Treiman, D. J. (2010). Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations. Research in Social Stratification and Mobiity, 28, 171-197.

Mol, S. E., & Bus, A. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267-296.

Mysberg, E., & Rosén, M. (2009). Direct and indirect effects of parent’s education on reading achievement among third grades in Sweden. British Journal of Educational Psychology, 79, 695-711.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

van Bergen, E., van Zuijen, T., Bishop, D., & de Jong, P. F. (2014). Why are home literacy environment and children’s reading skills associated? What parent skills reveal. Reading Research Quarterly, 52, 147-160.

Por una educación basada en la evidencia

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto de la neurociencia,  la falta de comunicación entre neurólogos y docentes ha provocado desde malentendidos hasta una simplificación excesiva de algunos hallazgos científicos. Y sobre todo ha facilitado una rápida proliferación de ideas erróneas sobre el cerebro y la mente conocidas como neuromitos (OCDE, 2002, 2007; Goswami, 2006; Waterhouse, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch y cols., 2013; Howard-Jones, 2014).

Uno de los factores que han contribuido a la difusión de los neuromitos entre la población en general ha sido la tendencia natural que tenemos a juzgar que los contenidos sobre neurociencia son científicamente más sólidos (Racine y cols., 2005; Weisberg y cols., 2008; Lindell y cols., 2013). Sin embargo, hay otros dos factores que nos atañen exclusivamente a los docentes y que merecen toda nuestra atención. Por una parte, la creciente oferta de charlas, talleres, publicaciones y materiales educativos elaborados por personas no especializadas (aunque con frecuencia se autodenominen expertos) ha contribuido a la proliferación de contenidos sobre neurociencia de dudosa validez en los centros escolares (Goswami, 2006; Busso y cols., 2014). Y, por otra parte, la aparición de numerosos programas y productos educativos “basados en el cerebro” ha facilitado también la popularización de diversas prácticas pseudocientíficas entre los docentes (Goswami, 2006; Sylvan y cols., 2010). Si alguien quiere leer más sobre este tipo de programas, puede encontrar más información aquí, aquí o aquí. Como ya he dicho en otras ocasiones, la propagación de ideas pseudocientíficas en los centros escolares tiene un elevado coste no solo  económico sino también de oportunidad ya que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a metodologías sin evidencia dejan de dedicarse a aquellas cuya eficacia ha sido ampliamente probada. Es más, el uso de estas metodologías pseudocientíficas restan credibilidad al oficio del maestro y, peor aún, pueden llegar a ser perjudiciales para los alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Durante los últimos años, varios equipos de investigación se han dedicado a explorar los conocimientos generales sobre el cerebro y la creencia en neuromitos que tiene el profesorado de países como Reino Unido y Países Bajos (Dekker y cols, 2012), China (Pei y cols., 2015), América Latina (Gleichgerrcht y cols., 2015), Grecia (Deligiannidi y cols., 2015) o Turquía (Karakus y cols., 2015). En España, contábamos con un estudio similar pero solamente con una muestra de profesorado en formación (Fuentes y cols., 2015) por lo que Pablo Garaizar (@PGaraizar), Miguel Ángel Vadillo (@mavadillo) y yo misma (@ferrero_mar) decidimos realizar un nuevo estudio para determinar  la prevalencia de neuromitos entre el profesorado en activo de este país. En la investigación participaron 284 docentes de 15 comunidades autónomas provenientes de colegios públicos, privados y concertados y con representación de todas las etapas educativas. Aprovecho desde aquí para dar las GRACIAS a todas las personas que de forma desinteresada hicieron posible el estudio. La herramienta que usamos para recabar la información fue un cuestionario on-line que contenía una serie de preguntas generales sobre el cerebro y un conjunto de cuestiones sobre algunos neuromitos educativos. Junto con el objetivo principal, también teníamos interés en determinar qué factores predecían la creencia en neuromitos entre el profesorado por lo que también preguntamos a los participantes si leían revistas de divulgación general o educativa, revistas científicas, libros sobre neurociencia; si consultaban páginas webs o blogs sobre neurociencia y educación; o si habían realizado algún curso de formación sobre esta materia y dónde.

En líneas generales, los resultados mostraron que el profesorado en España cree en un elevado número de neuromitos. Más concretamente, de media los profesores encuestados creyeron un 49,1% de los neuromitos presentados. Dicho de otra forma, los docentes consideraron ciertos prácticamente la mitad de los neuromitos del cuestionario.  A su vez, los participantes respondieron con un “no sabe/no contesta” un 19,6% de estos neuromitos. Los mitos sobre el cerebro que mostraron una mayor prevalencia son: (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91,1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado. Por el contrario, los neuromitos que fueron reconocidos como tal de forma más exitosa son: (1) “los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua”, considerado incorrecto por un 80,2% del profesorado; (2) ” los problemas de aprendizaje asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación”, rechazado por un 78,5% del profesorado; y (3) “si los estudiantes no beben una cantidad de agua suficiente (= 6-8 vasos al día) sus cerebros encogen”, rechazado por un 64,7% del profesorado.

En cuanto a los factores que predijeron la creencia en neuromitos hay que destacar tres cuestiones. En primer lugar, las mujeres mostraron una mayor creencia en neuromitos que los hombres. En segundo lugar, los profesores que respondieron correctamente a más preguntas de conocimiento general sobre el cerebro también mostraron una mayor creencia en neuromitos1. Y, en tercer lugar, los profesores que afirmaron leer revistas científicas  revisadas por pares mostraron una menor creencia en neuromitos mientras que los profesores que afirmaron leer revistas de divulgación educativa mostraron una mayor creencia en mitos sobre el cerebro.

En relación al conocimiento general sobre el cerebro, de media los profesores respondieron correctamente un 62,2% de las preguntas mientras que marcaron con un “no sabe/no contesta” un 20,7%. Los factores que predijeron el conocimiento sobre el cerebro fueron, en este orden, la lectura de revistas científicas, los cursos de formación continua y la lectura de libros sobre neurociencia.

Por último, nuestro equipo también estaba interesado en determinar las diferencias y similitudes que hay en torno a la creencia en neuromitos entre el profesorado de nuestro país y el del resto de países estudiados. Para lograr este objetivo, llevamos a cabo un meta-análisis para cada neuromito, usando como variable dependiente la proporción de profesores que apoyaban los mitos en cada país. Los resultados mostraron algunas semejanzas interesantes. Por ejemplo, el mito de que “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” y el mito de que “los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” resultaron ser muy populares en la mayoría de los países. Los resultados también mostraron un número importante de inconsistencias. Por poner solo algunos ejemplos, el mito de que “hay períodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas” o el de que “se ha demostrado científicamente que los suplementos de ácido graso (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en el rendimiento académico” mostraron la mayor variabilidad entre los países analizados.

A modo de conclusión, durante los últimos años se han colado en los centros escolares muchas ideas  pseudocientíficas sobre el cerebro que, a su vez, han facilitado la difusión de diferentes prácticas supuestamente basadas en la neurociencia. Como ya hemos expuesto al comienzo de este post, el uso de estas intervenciones y productos educativos sin eficacia probada supone un alto coste. Por este motivo, es imprescindible adoptar medidas encaminadas a prevenir y reducir la aparición de neuromitos en los colegios. En este sentido, los expertos en la materia apuestan por una colaboración más estrecha entre los investigadores y los docentes (Ansari y cols., 2011; Howard-Jones, 2014). Para ello, lanzan diferentes propuestas como crear centros u organizaciones dirigidas a promocionar una mejor comprensión del cerebro, organizar seminarios compartidos entre científicos y profesores (Pickering y cols., 2007), crear comunidades de aprendizaje para docentes desde los centros universitarios y de investigación (Hille, 2011), abrir los laboratorios a los docentes (Coch y cols., 2009), crear “colegios laboratorio” donde investigadores y docentes puedan colaborar sobre el terreno de juego (Hinton y cols., 2008) o promocionar una nueva generación de investigadores especializados tanto en educación como en neurociencia que contribuyan a cerrar la brecha que existe entra ambas disciplinas (Goswami, 2004; Fisher y cols., 2010). Además, en el caso concreto de España, sería interesante que los cursos de formación inicial y continua del profesorado incluyesen tanto información sobre los neuromitos más populares  en nuestras aulas como contenidos básicos sobre neurociencia y, más importante aún, sobre el método científico (Goswami, 2004; Ansari y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Esto permitiría al profesorado pensar de forma más crítica sobre los contenidos en neurociencia y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de productos educativos “basados en el cerebro” (Lindell y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Por último, pero  no menos importante, sería conveniente que las autoridades educativas colaboraran estrechamente con los expertos en neurociencia para garantizar que tanto los materiales como los cursos de formación que se ofrecen a los docentes en esta materia están basados en evidencia sólida y no en malentendidos o en meras simplificaciones de la investigación original.

Aunque la neurociencia está avanzando en la descripción de cómo funciona el cerebro, todavía no puede informarnos directamente sobre cómo trabajar en las aulas (Bowers, 2016; Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011; Thomas, 2013). Solo el tiempo dirá hasta dónde puede contribuir esta disciplina en el ejercicio de nuestra profesión pero, mientras tanto, es importante que estemos alerta ante la aparición de nuevos neuromitos en nuestros colegios.

El artículo original en el que se basa este post es de acceso abierto por lo que si alguien está interesado en leerlo, puede encontrarlo aquí.

1 Este fenómeno puede deberse a que los profesores que responden de forma afirmativa a un mayor número afirmaciones sobre el cerebro, también dan más respuestas afirmativas a los neuromitos. Una explicación alternativa es que los docentes tienen dificultades para discriminar la información correcta e incorrecta sobre el cerebro a la que son expuestos en su profesión (Dekker y cols., 2012).

Referencias

Ansari, D., Coch, D., & De Smedt, B. (2011). Connecting education and cognitive neuroscience: Where will the journey take us? Educational Philosophy and Theory, 43, 37-42.

Ansari, D., De Smedt, B. & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation. A critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5, 105-117.

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