¿Es eficaz el método de integración sensorial de Ayres®?

Ayres _Integración sensorial

Hace unas semanas recibí un comentario del que fuera el presidente de la Sociedad Española de la terapia de integración sensorial de Ayres, Alberto León,  en respuesta a un post que escribí tiempo atrás sobre este tipo de intervención. Muy amablemente, León, al que agradezco desde aquí su mensaje, me advertía de las posibles flaquezas de las fuentes de información en las que me había apoyado para escribir el post y me facilitaba una serie de artículos para ahondar en el asunto. Dada la importancia que tiene clarificar qué evidencia existe sobre la eficacia de métodos dirigidos a tratar las dificultades de aprendizaje, los problemas conductuales o el autismo, entre otros, decidí revisar nuevamente la literatura sobre integración sensorial y escribir el siguiente post.

La integración sensorial de Ayres debe el nombre a su autora, la doctora A. Jean Ayres (en el post anterior me referí a ella equivocadamente como si fuera un hombre). De acuerdo con la web oficial del método de integración sensorial de Ayres®:

“La integración sensorial es un proceso neurobiológico que organiza las sensaciones del propio cuerpo y del entorno y posibilita el uso efectivo del cuerpo dentro del entorno. Una deficiencia en la habilidad del individuo para implicarse de forma efectiva en la interacción organismo-entorno en períodos críticos interfiere con un desarrollo óptimo del cerebro y consecuentemente con el funcionamiento general. La teoría sostiene que el trastorno de la integración sensorial explica algunos aspectos de las dificultades de aprendizaje y que favorecer la integración sensorial facilitará el aprendizaje en aquellos niños cuyos problemas residen en este campo.”

Según Ayres, un sistema sensorial bien organizado puede integrar la información de múltiples fuentes (visual, auditiva, propioceptiva o vestibular) pero cuando este sistema no funciona las neuronas sensoriales no actúan de forma eficiente y conducen a deficiencias en el desarrollo, el aprendizaje o la regulación de las emociones.

Llegados a este punto, es importante subrayar que la Asociación Americana de Pediatras (en adelante, AAP) ya en el año 2012 advirtió lo siguiente:

Aún no está claro que los niños que presentan dificultades de procesamiento sensorial, tal y como se han descrito, tengan en realidad un trastorno de las vías sensoriales del cerebro o si más bien estas deficiencias reflejan diferencias asociadas a otro tipo de trastorno del desarrollo o de la conducta. Más concretamente, las diferencias observadas en la conducta de niños con espectro autista, TDAH y trastornos del desarrollo se solapan con los síntomas descritos en los niños con deficiencias en el procesamiento sensorial. Los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que el trastorno de integración sensorial exista como un trastorno independiente de estos otros trastornos del desarrollo.

La falta de evidencia disponible para confirmar la veracidad de la teoría de la integración sensorial, esto es, de la existencia de un déficit específico del procesamiento de información sensorial, podría ser suficiente para hacer una llamada a la prudencia a los profesionales de la educación y de la salud así como a las familias sobre el uso y tratamiento de este tipo de diagnóstico. Sin embargo, creo que es conveniente hacer además un análisis crítico de la aplicación práctica de esta teoría.

En 2008, Leong y colaboradores realizaron un meta-análisis sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial en la mejora de las dificultades de aprendizaje. Los resultados de este estudio mostraban que este tipo de intervenciones no mejoran el aprendizaje de los niños tratados. Sin embargo, los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres® no dieron por válidas estas conclusiones ya que, en muchos de los estudios incluidos en el meta-análisis, se detectó una falta de fidelidad en la aplicación del método o una falta total de información sobre el grado de fidelidad al mismo (volveremos más tarde a este y a otros meta-análisis y revisiones sobre este tipo de intervención). De hecho, Parham y colaboradores ya habían señalado que la mayoría de los 80 estudios publicados hasta el momento sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial presentaban las debilidades que acabamos de mencionar. Este pudo ser el motivo por el que, en el año 2002, un grupo de terapeutas ocupacionales de diferentes lugares de Estados Unidos decidió definir los principios básicos de la intervención en integración sensorial (Parham y cols., 2007) y posteriormente registrar la marca integración sensorial de Ayres® (Smith y cols., 2007). En esta misma línea, en 2011 el equipo de Parham publicó una medida de fidelidad del método de integración sensorial de Ayres®. Y este mismo año se ha publicado un manual de aplicación del método que, según sus autores, está listo para su empleo en la práctica profesional y en la investigación (Hunt y cols, 2017). El fin último de todas estas acciones es garantizar que la aplicación del método se ciñe a las directrices que estableció inicialmente Ayres y que han continuado refinando y desarrollando sus discípulos.

Sin duda, la aplicación incompleta o incorrecta de un método de intervención, sea cual sea, impide una evaluación válida de su eficacia. Aquí coincido plenamente con los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres®. Ahora bien, los últimos meta-análisis realizados controlan la fidelidad hacia el método original (por ejemplo, Leong y cols., 2015). Más aún, las principales críticas que han recibido muchos de los estudios que han puesto a prueba la eficacia del método no tienen nada que ver con la fidelidad con la que se ha aplicado el mismo. Uno de los problemas metodológicos más repetido en los trabajos que miden el efecto del método Ayres® es el uso de muestras muy pequeñas. Este hecho se puede comprobar en los estudios incluidos en la mayoría de revisiones (May-Benson y cols., 2010) y meta-análisis (Leong y cols., 2015a; Leong y cols., 2015b) sobre el método Ayres® en particular así como en las revisiones (Baranek, 2002; Hoehn y cols., 1994; Lang y cols., 2012; Polatajko y cols., 1992) y meta-análisis (Leong y cols., 2008; Ottenbacher, 1982; Vargas y cols, 1999) sobre los programas de integración sensorial en general que incluyen estudios sobre la eficacia de este método. Otro fallo metodológico importante que también se puede observar en los meta-análisis y revisiones citados es que, en muchos de los estudios, se compara la mejora obtenida por un grupo experimental entrenado con el método Ayres® frente a la mejora de un grupo control al que no se entrena con ningún método (en lugar de hacerlo con un método alternativo). Bajo este diseño metodológico no es posible determinar si las mejoras observadas en el grupo experimental se deben al método Ayres® o al efecto que tiene la novedad de cualquier tratamiento nuevo en la conducta de los participantes. A este fenómeno se le conoce bajo el nombre de Efecto Hawthorne. Cabe señalar que, en las revisiones y meta-análisis donde se compara la eficacia del método Ayres frente a otros métodos alternativos, no se obtienen diferencias significativas (por ejemplo, Leong y cols., 2015a; Vargas y cols.,1999). Otro error metodológico presente en los estudios sobre integración sensorial es la falta de un seguimiento de los efectos del método a largo plazo. En los casos en los que sí existe este seguimiento, lo que se observa es que los efectos del método no se mantienen con el tiempo. Este dato es importante ya que, de acuerdo con Ayres, su método está dirigido a abordar las deficiencias en el procesamiento neurológico que a su vez subyacen a la ejecución de otras habilidades de orden superior. La falta de efectos a largo plazo en habilidades de este tipo pone en cuestión la fundamentación de la propuesta de Ayres (Leong y cols., 2015a). Otros fallos que también se citan en los trabajos de revisión realizados son los pobres diseños experimentales, la falta de controles comparables, la escasa descripción del tratamiento empleado, la falta de información sobre el proceso de selección de los participantes, la gran heterogeneidad en la duración de las intervenciones, la frecuencia de las sesiones y el tipo de muestra (patentes en la mayoría de revisiones y meta-análisis) o la falta de una descripción operativa precisa de las variables dependientes, entre otros muchos. Dicho esto, no es de extrañar que todos y cada uno de las revisiones y meta-análisis que he revisado reconozcan que es necesaria más y mejor investigación sobre el método de integración sensorial de Ayres®. Y lo hacen con independencia de que sus estudios arrojen resultados a favor o en contra del método.

Llegados a este punto, me parece importante retomar el documento elaborado por la AAP en 2012.  La conclusión de los autores es la siguiente:

“Por el momento, los pediatras no deben usar el trastorno del procesamiento sensorial como un diagnóstico. Cuando se presenten estos síntomas sensoriales, se deben considerar y evaluar minuciosamente otros trastornos del desarrollo (específicamente, los trastornos del espectro autista, el TDAH, los trastornos del desarrollo de la coordinación y los trastornos de ansiedad), a menudo junto con las derivaciones correspondientes a pediatras especializados en desarrollo y conducta, psiquiatras o psicólogos infantiles.”

A modo de conclusión, a día de hoy, el método de integración sensorial de Ayres® carece de evidencia sólida sobre su eficacia y, por tanto, como ya han recomendado diferentes médicos e investigadores, su uso no es conveniente en la población escolar más allá de fines experimentales.

Referencias

American Academy of Pediatrics (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioural disorders. Pediatrics, 129, 1186.

Baranek, G. T. (2002). Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 397-422.

Hoehn, T. P., & Baumeister, A. A. (1994). A critique of the application of sensory integration therapy to children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 338–350.

Hunt, J., van Hooydonk, E., Faller, P., Mailloux, Z., & Schaaf, R. (2017). Manualization of occupational therapy using Ayres Sensory Integration® for autism. OTJR: Occupation, Participation and Health, 1-8.

Lang, R., O’Reilly, M., Healy, O., Rispoli, M., Lydon, H., Streusand, W., & Giesbers, S. (2012). Sensory integration therapy for autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 1004–1018.

Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015a). Meta-analysis of research of sensory integration therapy for individuals with developmental and learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 183-206.

Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015b). Systematic review of sensory integration therapy for individuals with disabilities: Single case design studies. Research in Developmental Disabilities, 47, 334-351.

May-Benson, T. A., & Koomar, J. A. (2010) Systematic review of the research evidence examining the effectiveness of interventions using a sensory integrative approach for children. American Journal of Occupational Therapy, 64, 403–414.

Ottenbacher, K. (1982). Sensory integration therapy: affect or effect? American Journal of Occupational Therapy, 36, 571–578.

Parham, L. D., Cohn, E. S., Spitzer, S., Koomar, J. A., Miller, L. J., Burke, J. P., & Summers, C. A. (2007). Fidelity in sensory integration intervention research. American Journal of Occupational Therapy, 61, 216–227.

Parham, L. D., Susanne Smith, S., May-Benson, T. A., Koomar, J., Brett-Green, B., Burke, J. P., Cohn, E. S., Mailloux, Z., Miller, L. J., & Schaaf, R. C. (2011). Development of a Fidelity Measure for Research on the effectiveness of the Ayres Sensory Integration Intervention. The American Journal of Occupational Therapy, 65, 133-142.

Polatajko, H. J., Kaplan, B. J., & Wilson, B. N. (1992). Sensory integration treatment for children with learning disabilities: Its status 20 years later. The Occupational Therapy Journal of Research, 12, 323-341.

Smith Roley, S., Mailloux, Z., Miller-Kuhanek, H., & Glennon, T. (2007). Understanding Ayres’ Sensory Integration. OT Practice, 12, 7.

Vargas, S., & Camilli, G. (1999). A meta-analysis of research on sensory integration treatment. American Journal of Occupational Therapy, 53, 18.

Web oficial de integración sensorial de Ayres. 2017. Disponible en: https://www.siglobalnetwork.org/

 

 

 

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El fantasma de la lateralidad cruzada

Imagen lateralidad cruzada

La lateralidad cruzada es el término que se emplea para referirse a las personas cuya mano, ojo, pie u oído dominantes no se encuentran en el mismo lado del cuerpo (por ejemplo, mano dominante derecha y ojo dominante izquierdo). Desde hace varios años se ha apuntado en muchas ocasiones a esta lateralidad cruzada como la causa principal de las dificultades de aprendizaje o de un peor rendimiento cognitivo de muchos escolares.

Con el objetivo principal de comprobar la veracidad de esta realidad, Gillian West, Miguel Á. Vadillo y yo misma llevamos a cabo una revisión sistemática y un meta-análisis de todos los estudios que han analizado la asociación entre la lateralidad cruzada y el rendimiento en lectura, matemáticas, escritura, lenguaje e inteligencia entre 1900 y 2015.

A continuación, adjunto el enlace a un resumen muy claro y conciso que ha realizado y publicado Juan Cruz Ripoll en su blog Comprensión lectora basada en evidencias sobre los resultados de la investigación. Agradezco desde aquí su trabajo.

El trabajo original en inglés se puede encontrar aquí.

La lectura en parejas: Guía práctica (Parte III)

Lectura en parejas III

Este post es el tercero de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro  del aula. Puedes encontrar el primer post aquí y el segundo aquí.

Todos los materiales que se presentan a continuación son una traducción parcial del documento creado por el National Literacy Trust y titulado Pair Reading schemes: a teacher toolkit.  Su versión original está disponible en:  http://www.literacytrust.org.uk/assets/0001/1015/Paired_reading_scheme_toolkit.pdf

APOYO AL ALUMNO TUTOR

EL éxito del programa de lectura en parejas va a depender en gran medida de la habilidad de los alumnos tutores que selecciones para ayudar a su compañero tutelado. Por tanto, es necesario el tiempo y apoyo suficientes para garantizar que están preparados para su papel. A continuación se describen algunas actividades que puedes hacer para garantizar el éxito en esta área. La sección que sigue a ésta contiene los aspectos técnicos de cómo acompañar la lectura.

Involucra a algunos tutores en la preparación de las sesiones

Si haces esto, los alumnos tutores van a sentir que forman parte del proyecto y, por tanto, su nivel de implicación aumentará.

Las primeras sesiones de entrenamiento

Es importante que te cerciores de que estás dedicando el suficiente tiempo para entrenar a los alumnos tutores antes de que comiencen a trabar con sus compañeros tutelados. Idealmente, debieras ofrecer a los alumnos tutores unas sesiones breves de formación que cubran todos los aspectos de la siguiente sección: guía y consejos prácticos para los tutores. Esta es una oportunidad excelente para confirmar que los alumnos tutores definitivamente quieren participar, aprender cómo ser un tutor efectivo y resolver todas las preguntas y dudas que tengan.

Apoyo continuo durante las sesiones

Trata de estar siempre a mano para ayudar a los tutores durante las sesiones de lectura en parejas.

Sesiones de seguimiento para los tutores

Es importante hablar de forma regular con los tutores y comprobar que siguen seguros y satisfechos con su papel.  Es recomendable organizar sesiones breves de seguimiento una vez al mes o en la mitad de cada trimestre donde:

  • Los tutores puedan compartir sus experiencias en el programa de lectura compartida.
  • Puedan hacerte preguntas y resolver dudas.
  • Como profesor, puedas introducir pequeñas indicaciones sobre cómo pueden mejorar su papel de tutores.
  • Como profesor, puedas ayudarles a evaluar los progresos que están haciendo.

Recompensa por participar en el programa

Los tutores han de ser elegidos por su motivación interna pero darles algún tipo de premio o recompensa ayudará a que su entusiasmo no decaiga con el paso del tiempo.  Puedes usar el sistema de incentivos que usas habitualmente en el aula, crear un premio específicamente para el programa de lectura en parejas o explorar si a nivel local o estatal existe ya algún tipo de premio al que puedes presentar a los alumnos tutores que consideres que son merecedores del mismo.

GUÍA Y CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LOS TUTORES

Esta guía y consejos prácticos deben ser entregados a los alumnos tutores antes de comenzar con el programa de lectura en parejas. De la misma forma, hay que dar a estos alumnos la posibilidad de practicarlos antes de comenzar la primera sesión como tutores de sus compañeros tutelados. Se recomienda que estas sesiones informativas sean grupales.

Esta guía está destinada a  alumnos tanto de primaria como de secundaria y cubre todas las áreas posibles que han de ser explicadas a los tutores. La habilidad de los tutores varía de curso a curso y en función del grupo por lo que el tutor ha de valorar previamente si quiere presentar a los tutores todas las estrategias desde la primera sesión de formación y también si necesita adaptar la guía a la edad o habilidad de los tutores  con los que estás trabajando.

Formación para ser un tutor (Consejos generales)

Clarificar el rol del tutor.

Es importante determinar desde el primer momento qué se espera de un alumno tutor y qué está fuera de su función. Los tutores tienen que entender que:

  • Su función es ayudar a sus compañeros a leer durante las sesiones de lectura en parejas.
  • Poco a poco tienen que conocer a su compañero y crear un buen clima durante las sesiones de lectura.
  • Animar a su compañero a que lea por placer fuera del colegio.
  • Necesitan ejercer de modelos lectores para sus compañeros tutelados y compartir con ellos sus gustos lectores y recomendaciones.
  • Tienen que estar concentrados durante las sesiones.

Pero los tutores también tienen que entender que:

  • No son responsables del rendimiento y nivel lector de sus compañeros tutelados.
  • Hablar con el tutor sobre cualquier cosa que les preocupa o que pueda poner a su compañero o a él en riesgo, como un caso de bullying.
  • Que no son los profesores del niño y, por tanto, no deben encargarse de disciplinarlo como si lo fueran. Los tutores han de entender que han de comunicar al profesor cualquier cuestión relacionada con la conducta.
  • Están representando al colegio y no han de influir en su compañero tutelado con opiniones negativas sobre el colegio o los integrantes del mismo.

Lectura en parejas Parte III Cuadro 1

Cómo construir una relación sincera con el alumno tutelado

Es importante que el tutor tome la iniciativa a la hora de crear una buena relación con su compañero tutelado desde el principio.  Como profesor, anima al alumno tutor a conocer a su compañero desde la primera sesión. Esto puede incluir:

  • Mostrar interés en sus compañeros.
  • Compartir qué les gusta y qué les disgusta en relación a intereses y hobbies.
  • Buscar cosas que tengan en común.
  • El alumno tutor explica al alumno tutelado cuál es su función para que se sienta cómodo.
  • Indagar sobre qué piensa el alumno tutelado sobre la lectura.
  • Aclarar cualquier preocupación o miedo que tenga el alumno tutelado sobre el programa.
  • Hablar sobre qué creen ambos alumnos que pueden lograr gracias al programa (esto dependiendo de la edad de los alumnos).

Lectura en parejas Parte III Cuadro 2

Ofrecer halagos

Una de las cosas más importantes que puede hacer el tutor es animar al alumno tutelado a través de sus comentarios. Por tanto, algo que conviene hacer durante las sesiones de formación de los tutores es discutir qué frases y expresiones utilizar para animar a los compañeros tutelados.

Invita a los tutores a ser lo más específicos posible con sus halagos. Los tutores tienen que prestar atención a la lectura de sus compañeros tutelados y, más que darles feed-back general como “muy bien” o “buen trabajo”, tienen que intentar señalar por qué están tan satisfechos de sus compañeros. La edad de los estudiantes determinará si pueden o no hacer esto. Si pueden, podrían usar cualquiera de estas expresiones:

  • “Muy bien por haber leído correctamente las palabras X y Y.”
  • “Has leído la palabra X tú solo. Estoy muy orgulloso de ti.”
  • “¡Genial! Me acabas de demostrar que realmente has entendido de qué iba el capítulo/ historia.”
  • (en respuesta a una pregunta) “La pregunta que me acabas de hacer es muy interesante.”
  • “Has leído el capítulo/la frase de forma mucho más fluida que cuando lo leímos juntos la semana pasada. Noto lo mucho que estás mejorando.”

Lectura en parejas Parte III Cuadro 3

Ofrecer consejos y aportar críticas constructivas

Dependiendo de la edad de los tutores, deben ser animados a vigilar el progreso de sus compañeros tutelados y tomar nota de todos los avances que noten.  Esta tarea entraña cierta dificultad y además no es fácil entrenarla.

Si crees que tus alumnos tutores son capaces de pensar acerca del progreso de sus compañeros tutelados, presenta a los tutores las preguntas que se enumeran más abajo. A medida que el proyecto avance y que los tutores ganen confianza, aprovecha las sesiones formativas para preguntarles por los progresos de sus compañeros tutelados. Pide a los tutores que chequeen las siguientes señales de progreso (dependiendo de la edad, esto puede o no ser posible):

  • ¿El alumno tutelado está disfrutando más de las sesiones de lectura en pareja? ¿Te habla más sobre la lectura?
  • ¿Está el alumno tutelado leyendo más fuera del colegio o de las sesiones de lectura que antes?
  • ¿Está el alumno tutelado leyendo con más fluidez, con menos pausas e interrupciones que antes?
  • ¿Lee el alumno tutelado las palabras largas con menos errores ahora?
  • ¿Comprende el alumno tutelado las historias mejor que lo hacía antes?
  • ¿Puede el alumno tutelado leer durante más tiempo de lo que hacía antes?
  • ¿Está el alumno tutelado más seguro? ¿Está más contento mientras lee que antes?

Siguiendo con esto, una herramienta que puede ayudar al alumno tutor y al tutelado a pensar sobre el progreso del segundo es un registro que ambos completen en un momento al final de cada sesión. Una forma fácil y muy visual de hacer este registro es mediante un gráfico que ellos mismos hagan: anotando cada día de sesión la fecha y el número de acierto. Ahora bien, es importante que el profesor se asegure de que esta gráfica produce un efecto positivo en el alumno tutelado. En caso contrario, en caso de que lo vivan como una carga, es mejor eliminarla.

La lectura en parejas: Guía práctica (Parte II)

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Este post es el segundo de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro  del aula. Puedes encontrar el primer post aquí.

Todos los materiales que se presentan a continuación son una traducción parcial del documento creado por el National Literacy Trust y titulado Pair Reading schemes: a teacher toolkit.  Su versión original está disponible en:  http://www.literacytrust.org.uk/assets/0001/1015/Paired_reading_scheme_toolkit.pdf

 Hay muchos aspectos prácticos a considerar cuando se instaura un programa de lectura en parejas en el aula. Aunque, sin duda, éstos dependen en parte de las circunstancias de cada centro escolar, conviene tener en cuenta una serie de cuestiones de carácter general:

¿Con qué frecuencia y cuándo es el mejor momento para llevar a cabo las sesiones?

La evidencia muestra que al menos una sesión por semana conduce a buenos resultados. Con respecto a cuándo hacer las sesiones, es más conveniente hacerlas temprano por las mañanas y, a poder ser, en un horario fijo todas las semanas. El profesor ha de vigilar que ningún alumno tutelado se sienta avergonzado por parte de otros compañeros de clase mientras lee.

¿Cuánto tiempo debe durar cada sesión?

En alumnos de secundaria un máximo de 45 minutos y en alumnos de primaria un máximo de 20 minutos. Uno de los mayores estudios que se ha hecho sobre la efectividad de la lectura en parejas muestra que sesiones de sólo 20 minutos son efectivas a la hora de mejorar el rendimiento lector.

Cada sesión se puede dividir en diferentes secciones: hablar sobre el libro que se va a elegir o sobre el libro que se está leyendo, lectura en parejas y síntesis de la sesión.

¿Dónde se han de hacer las sesiones de lectura en parejas?

Es recomendable buscar o crear un espacio donde  tanto los alumnos tutores como los tutelados se sientan cómodos. Idealmente, este ha de ser un lugar informal y libre de distracciones, por ejemplo, la biblioteca del colegio o el comedor. Si no queda otra opción que hacerlo en el aula ordinaria no pasa nada pero sí es aconsejable garantizar que el clima sea tranquilo y agradable y que fuera del aula no va a haber mucho barullo.

¿Cuánto cuesta iniciar un programa de lectura en parejas?

Tanto como el profesor quiera. El requerimiento mínimo es garantizar que el colegio facilite libros de lectura atractivos para los alumnos. Este punto es vital. Estos materiales pueden ser revistas, cómics y libros de ficción y de no ficción. Si la biblioteca o las aulas del colegio no disponen de estos materiales, es imprescindible hacer una pequeña inversión para adquirirlos.

INGREDIENTES PARA EL ÉXITO

Ambiente positivo

Es crucial crear un ambiente de clase adecuado y positivo durante las sesiones de lectura en parejas. Como ya avanzábamos en el apartado anterior, trata de evitar las sesiones en el aula ordinaria en la medida de lo posible. Para mantener una atmósfera agradable y construir un espíritu de grupo entre el alumnado, da a los estudiantes la oportunidad de conocerse tanto a nivel personal como de parejas (entre el alumno tutor y el tutelado). También es beneficioso dar a los alumnos tutores la oportunidad de hablar entre ellos para que puedan compartir sus experiencias y ayudarse mutuamente.

Mantén el nivel  de implicación alto

Siempre existe el riesgo de que los alumnos comiencen el programa de lectura en parejas con mucho entusiasmo pero, con el paso de las semanas, decaiga. Algunas ideas y mensajes que pueden ayudar a prevenir este fenómeno son:

  • Selecciona a los alumnos tutores cuidadosamente (ver la siguiente sección).
  • Da feedback positivo y constructivo a los alumnos tutelados sobre su progreso.
  • Da feedback positivo y constructivo a los alumnos tutores sobre el buen trabajo que están haciendo y sobre lo que están logrando en sus compañeros tutelados.
  • Celebra con regularidad el progreso y los logros alcanzados.
  • Asegúrate de que los materiales de lectura que estás empleando para las sesiones son adecuados en dificultad y lo suficientemente atractivos para enganchar a todos los alumnos.

Selección de los alumnos tutores y tutelados

Uno  de los elementos más importantes a la hora de comenzar un programa de lectura en parejas es seleccionar adecuadamente a los alumnos tutores y tutelados.  En la tabla que mostramos a continuación, aparecen algunos criterios para seleccionar a los alumnos tutores y tutelados y emparejarlos entre sí.

Lectura en parejas Parte II Cuadro

Emparejamiento de los alumnos tutores y tutelados

Los emparejamientos que han conducido a unos mejores resultados han sido:

  • Alumnos del mismo sexo.
  • Alumnos del mismo contexto, incluyendo de una misma etnia si se diera el caso.
  • Alumnos con intereses comunes.
  • Alumnos que se llevan bien o que potencialmente puede crear una buena relación.

La lectura en parejas: Guía práctica (Parte I)

                                                       Lectura en parejas

                                                 DEFINICIÓN Y BENEFICIOS

Este post es el primero de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro  del aula.

Todos los materiales que se presentan a continuación son una traducción parcial del documento creado por el National Literacy Trust y titulado Pair Reading schemes: a teacher toolkit.  Su versión original está disponible en:  http://www.literacytrust.org.uk/assets/0001/1015/Paired_reading_scheme_toolkit.pdf

 La lectura en parejas consiste en que un alumno (llamado tutor) ayude a otro (llamado tutelado) mientras éste último lee. Tradicionalmente, el esquema más efectivo es que el alumno tutor sea de mayor edad que el alumno tutelado (una diferencia de dos años es la óptima). La lectura en parejas funciona con éxito dentro de las etapas de primaria y de secundaria, pero también es adecuada mezclando ambas etapas educativas.

La lectura por parejas goza de una evidencia sólida. Esto es, se han hecho numerosos estudios experimentales con resultados positivos. A continuación, vamos a enumerar los principales beneficios que tiene la lectura por parejas para el alumno tutor, para el alumno tutelado y para el propio centro escolar:

Beneficios para los alumnos tutelados

  • Mejora del rendimiento lector, en términos de decodificación y comprensión lectora de palabras y textos.
  • Aumento en la seguridad y disfrute durante la lectura.
  • Mejora de la actitud hacia la lectura por placer y aumento de la cantidad de tiempo destinado a leer fuera del colegio.
  • Aumento de las interacciones a partir de modelos positivos de conducta con sus iguales.
  • Atención personal uno a uno, lo que permite a los alumnos trabajar a su propio ritmo.
  • Incremento del sentido de pertenencia a la comunidad escolar.

Beneficios para los alumnos tutores

  • Desarrollo de habilidades interpersonales a partir de la experimentación de un sentimiento más profundo de responsabilidad, dedicación y orgullo de ser capaz de ayudar a un compañero.
  • Mejora de las habilidades de expresión oral y escucha a partir de la formulación de preguntas con significado y de la escucha activa al compañero tutelado.
  • Mejora de la actitud hacia la lectura por placer y aumento de la cantidad de tiempo destinado a leer fuera del colegio.
  • Incremento del sentido de pertenencia a la comunidad escolar.

Beneficios para el centro escolar

  • Mejora del rendimiento lector de los alumnos que están por debajo del nivel medio del resto de compañeros.
  • Suplemento efectivo para una enseñanza de calidad.
  • Mejora de la cohesión de la comunidad escolar. Los alumnos logran conocerse más y prestarse una ayuda mutua mayor.

IMPACTO Y RESULTADOS

Una de las tareas más importantes que hay que hacer al instaurar la lectura por parejas es decidir qué quieres conseguir y cómo vas a hacer el seguimiento y evaluación del progreso de tus alumnos.

Disponer de información sobre el progreso que éstos están haciendo  (tutores y tutelados) y trasmitírsela en forma de feed-back  puede ayudar a mantener la motivación y el disfrute. Más aún, poder probar objetivamente que tu proyecto de lectura por parejas está teniendo un impacto positivo dará a éste mayor credibilidad. A su vez, esto puede aumentar las posibilidades de apoyo por parte del equipo directivo del colegio y una mayor implicación por parte del claustro de profesores.

Impacto en la lectura

El objetivo principal tiene que ser demostrar que la lectura en parejas tiene un impacto en el rendimiento lector de los alumnos tutelados.

  • En los colegios de primaria

Conviene evaluar la lectura de cada niño con una prueba objetiva antes y después de llevar a cabo la intervención de lectura en parejas. Si ésta va a durar más de seis meses, conviene además hacer una evaluación  intermedia.

  • En los colegios de secundaria

Conviene evaluar la lectura de cada alumno a través de una prueba estandarizada. Hay varias a elegir en el mercado. Al igual que en el caso anterior, si la intervención va a durar más de seis meses, conviene hacer una evaluación  intermedia.

NOTA. Y aquí añado, sería ideal disponer de un grupo control de características lo más similares posibles al grupo sobre el que vamos a hacer la lectura en parejas para poder comparar el rendimiento de unos y otros (p. ej. alumnos de otra aula).

Lectura en parejas Parte I Cuadro

IMPACTO EN LA ACTITUD, CONDUCTA Y HABILIDADES SOCIALES

Además de los objetivos relativos al rendimiento lector, los alumnos tutores y tutelados se van a beneficiar de otros aspectos relacionados con la actitud, conducta y habilidades sociales. Medir el progreso en estas variables es también importante:

Alumnos tutelados

A través de una encuesta impersonal con cada alumno o de un encuentro informal con todo el grupo de clase, el profesor puede preguntar:

  • Si se sienten más seguros y positivos sobre su lectura.
  • Si leen por placer fuera del colegio más a menudo.
  • Si se sienten más seguros con el colegio y el trabajo escolar.
  • Si se sienten más integrados en la comunidad educativa.

Alumnos tutores

A través de una encuesta impersonal con cada alumno o de un encuentro informal con todo el grupo de clase, el profesor puede preguntar:

  • Si han mejorado sus habilidades para relacionarse con los demás.
  • Si se sienten más integrados en la comunidad educativa.
  • Si se sienten más seguros y positivos sobre su lectura.
  • Si leen por placer fuera del colegio más a menudo.

La evaluación mejora el aprendizaje

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En el ámbito escolar la evaluación se suele asociar con el proceso de examinar y poner nota a los conocimientos de los estudiantes. Quizá por eso despierta tanto recelo entre muchos alumnos, familias e incluso docentes, hasta el punto de que no son pocas las voces que abogan por desterrarla definitivamente de los centros escolares. Lo que muchos desconocen es que, además de ser un medio para comprobar lo aprendido, la evaluación es un potente medio para aprender. Seguir leyendo >

¿Es Magisterio una carrera “María”?

Como cada año, desde el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) se han publicado las estadísticas universitarias oficiales del curso 2014-2015 sobre las características curriculares de los estudiantes antes, durante y después de cursar sus respectivas carreras. Al igual que en ocasiones anteriores,  los datos muestran que los alumnos de Magisterio son los que:

  1. Entran en las universidades públicas con una de las notas de admisión más bajas [Infantil: 7,65; Primaria: 7,87; Conjunto de carreras: 8,58].

y sin embargo…

  1. Muestran la tasa de rendimiento más alta durante la carrera, según el número de créditos aprobados en relación a los matriculados [Infantil: 93,5%; Primaria: 90,7%; Conjunto de carreras: 77,2%].
  2. Obtienen la nota media de expediente académico más alta al finalizar los estudios universitarios [Infantil: 7,59; Primaria: 7,51; Conjunto de carreras: 7,29].

Cuando ayer descubrí por casualidad que El País ofrecía aquí la posibilidad de conocer las notas de corte para acceder a las diferentes carreras ofertadas para el curso 2017-2018, decidí comparar las notas medias de acceso a los estudios de Magisterio (Infantil y Primaria1) frente a las de Medicina2. Escogí esta comparación básicamente por dos razones. Por un lado, porque ambas titulaciones conducen a  trabajar con personas. Y, por otro lado, porque los titulados de una y otra carrera tienen una responsabilidad muy alta en nuestra sociedad: los primeros tienen en sus manos la salud de los ciudadanos y los segundos su educación formal, nada más y nada menos.

Nota corte Universidad 2017-2018

Como se puede ver en la gráfica, la nota media de corte para acceder a Magisterio y a Medicina es notablemente diferente. Mientras la nota de corte de Magisterio se acerca a la puntuación mínima de acceso (un cinco), la de Medicina está próxima a la puntuación máxima (un catorce). Viendo estos resultados y los publicados por el SIIU, me vienen tres preguntas a la cabeza: ¿cómo pueden ser tan dispares los méritos para ejercer uno y otro oficio?, ¿es Magisterio una carrera “María”?, ¿cambiará esto algún día?

1 He seleccionado Educación Infantil y Educación Primaria de entre todas las especialidades porque cumplen el requisito básico y suficiente para ejercer de maestro en nuestro país.

2 Para ello, seleccioné el campo POR CARRERA y calculé la media y la desviación típica de todas las notas de corte disponibles para cada una de las tres carreras seleccionadas.