¿Entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar?

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La memoria de trabajo es un sistema cerebral que permite el almacenamiento temporal y manipulación de la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Se divide en tres subcomponentes: (1) el ejecutivo central que es considerado un sistema de control de la atención y dos sistemas subordinados al mismo, en concreto, (2) la agenda viso-espacial que almacena temporalmente información viso-espacial y tiene un papel esencial en la creación y mantenimiento de imágenes visuales y (3) el bucle fonológico que se encarga de almacenar temporalmente información verbal.

Existe abundante literatura sobre la relación que existe entre la memoria de trabajo y el desempeño en lectura (Swanson y cols., 2007; Swanson y cols., 2009), el lenguaje (Baddeley, 2003; Daneman y cols., 1996), el rendimiento en matemáticas (Friso-van den Vos y cols., 2013; Peng y cols., 2015) o el déficit de atención (Martinussen y cols., 2005). El hecho de que exista una relación estrecha entre la memoria de trabajo y las habilidades académicas ha conducido al siguiente planteamiento: Si la memoria de trabajo se puede aumentar mediante sesiones de entrenamiento, ¿no debiera esta mejora tener efectos de transferencia a diversas tareas no entrenadas, como por ejemplo las ya mencionadas habilidades académicas? Bajo esta premisa, a lo largo de los últimos años han surgido numerosos programas de entrenamiento de la memoria de trabajo tanto dentro como fuera de nuestro país. La publicidad que acompaña a estos programas incluye mensajes como: “Para los niños, la meta de este programa es un mejor desempeño académico, particularmente en matemáticas y comprensión de lectura, así como en conciencia social.” (http://www.cogmed.com/espanol)

Esta proliferación de programas dirigidos a entrenar la memoria de trabajo ha conducido a muchos investigadores a realizar estudios meta-analíticos sobre su eficacia en la mejora de las funciones cognitivas (Au y cols., 2015; Karbach y cols., 2014; Kelly y cols., 2014; Melvy-Lervåg y cols., 2013; Schwaighofer y cols., 2015; Spencer-Smith y cols., 2015; Weicker y cols., 2016). Los resultados a lo que llegan estas síntesis son muy dispares, bien debido a las decisiones metodológicas que han tomado o bien porque se han limitado a determinados tipos de memoria de trabajo, grupos de edad o tipo de participantes. Recientemente, Melvy-Lervåg, Redick y Hulme (2016) han publicado un nuevo meta-análisis que trata de responder a cuatro preguntas: (1) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de memoria de trabajo?; (2) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades no verbales (por ejemplo, las matrices de Raven)?; (3) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades verbales (por ejemplo, decodificación de palabras, comprensión y aritmética)?; (4) ¿Hay alguna relación entre los efectos de transferencia en tareas similares o parcialmente similares a las entrenadas y los efectos a tareas completamente diferentes a las entrenadas? Para solventar las limitaciones de las síntesis que los preceden, estos autores han tomado varias medidas. Por una parte, han sido más inclusivos en la selección de los estudios en cuanto a edad de los participantes, duración del tratamiento recibido, condición de los participantes (con o sin déficits cognitivos) y diseño del estudio (asignación aleatoria o no de los participantes al grupo control y experimental). Y, por otra parte, han tenido en cuenta los posibles sesgos de publicación de los artículos seleccionados.

Centrándome únicamente en la cuestión de si entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar, la respuesta es no. No hay evidencia de que entrenar la memoria de trabajo tenga efectos que se generalicen a habilidades cognitivas de la vida real como la habilidad verbal y no verbal, la reducción de síntomas en niños con déficit de atención, la decodificación de palabras, la comprensión lectora o la aritmética, incluso cuando la evaluación tiene lugar inmediatamente después del entrenamiento y cuando la comparación del grupo experimental se hace en relación a un grupo control que ha recibido un tratamiento alternativo (Melby-Lervåg y cols., 2016).

A la luz de la evidencia, los autores del meta-análisis concluyen que parece improbable que entrenar la memoria de trabajo mediante la práctica repetida de tareas de memoria en un ordenador (que es justo lo que proponen los programas existentes) vaya a conducir a beneficios cognitivos generalizados. Así, recomiendan a los profesionales de la educación entrenar directamente y de forma intensiva aquellas habilidades específicas que quieren mejorar en sus estudiantes, ya sea en lectura, comprensión oral,  matemáticas, etc. Sobre esto, subrayan, sí hay evidencia robusta.

Referencias

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Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, New Series, 255, 556-559.

Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36, 189- 208.

Daneman, M., & Merikle, P. M. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433.

Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., Furgeson, J., Hayes, L., Henke, J., Justice, L., Keating, B., Lewis, W., Sattar, S., Streke, A., Wagner, R., & Wissel, S. (2016). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016-4008). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from the NCEE website: http://whatworks.ed.gov

Friso-van den Vos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis. Educational Research Review, 10, 29-44.

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Graham, S.,  & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.

Karbach, J., & Verhaeghen, P. (2014). Making working memory work: A meta-analysis of executive control and working memory training in younger and older adults. Psychological Science, 25, 2027-2037.

Kelly, M. E., Loughrey, D., Lawlor, B. A., Robertson, I. H., Walsh, C., & Brennan, S. (2014). The impact of cognitive training and metal stimulation on cognitive and everyday functioning of healthy older adults: A systematic review and meta-analysis. Ageing Research Reviews, 15, 28-43.

King , S. A., Lemons, C. J., & Davidson, K. A. (2016). Math interventions for students with autism spectrum disorder: A best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82, 443–462.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.

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Melby- Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “fast transfer”: Evidence from a meta-analytic review. Perspective on Psychological Science, 11, 512-534.

Peng, P., Namkung, J., Barnes, M., & Sun, C. (2015). A meta-analysis of mathematics and working memory: moderating effects of working memory domain, type of mathematics skill, and sample characteristics. Journal of Educational Psychology, 108, 455-473.

Schwaighofer, M., Fischer, F., & Bühner, M. (2015). Does working memory training transfer? A meta-analysis including training conditions as moderators. Educational Psychologist, 50, 138-166.

Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: Strategies and implications. Reading Improvement, 44, 6-22.

Shipstead, Z., Hicks, K. L., & Engle, R. W. (2012). Cogmed working memory training: Does the evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 185–193.

Spencer-Smith, M., & Klingberg, T. (2015). Benefits of a working memory training Program for inattention in daily life: A systematic review and meta-analysis. PLoS ONE 10(3): e0119522.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for rtudents with LD : A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32, 504-532.

Swanson, H. L. & Jerma, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283.

Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42, 260-287.

Weicker, J., Villringer, A., & Thöne-Otto, A. (2015). Can impaired working memory functioning be improved by training? A meta-analysis with a special focus on brain injured patients. Neuropsychology. Advance online publication.

¿Cómo hablar a los niños para aumentar su vocabulario?

Niño con palabras

Aprender vocabulario es de vital importancia para los niños, ya que contribuye a su desarrollo cognitivo y socio-emocional y facilita la adquisición posterior de la lectura. De hecho, uno de los mejores predictores de la habilidad de un niño para aprender a leer y rendir adecuadamente en el colegio es la cantidad de vocabulario que posee en el momento de entrar en la escuela infantil (Rowe, 2012).

Para cuando los niños comienzan el colegio, la cantidad de vocabulario que poseen varía notablemente de unos a otros (Cartmill y cols., 2013). Si bien es cierto que la genética juega aquí un papel importante, existe evidencia abundante sobre el peso que tiene el ambiente en la cantidad de vocabulario que usan los niños, la complejidad de las estructuras que emplean y la habilidad que tienen para comunicarse (Hoff, 2006). Aunque son muchos los factores ambientales que están detrás del desarrollo del lenguaje de los pequeños (para una revisión, ver Hoff, 2006), en esta ocasión me centraré en el papel de los progenitores ya que ellos son la fuente primaria de experiencia con el lenguaje para la mayoría de los niños. Para ello, me voy a apoyar en un trabajo publicado recientemente por Rowe y Zuckerman (2016) y lo complementaré con otros estudios que abordan este mismo tema.

Para comenzar, conviene subrayar que es muy importante que los progenitores adopten una forma de hablar a los pequeños que fomente el aprendizaje de nuevas palabras. En este sentido, no se trata solo de aumentar la cantidad de palabras sino de cuidar la secuenciación y calidad de las mismas. A modo de ilustración, un estudio que siguió de cerca a niños de origen socio-económico alto y bajo desde los 9 meses hasta los 3 años de edad mostró cómo los progenitores del segundo grupo de niños (1) oían menos palabras nuevas, (2) recibían más órdenes, (3) oían menos preguntas y menos turnos de palabra y (4) recibían menos respuestas a sus manifestaciones. Como resultado, para cuando habían cumplido los 3 años, los niños provenientes de familias con ingresos bajos habían escuchado 30 millones de palabras menos y poseían menos de la mitad de vocabulario que sus iguales provenientes de familias con ingresos altos (1Hart & Risley, 1995).

Dicho esto, ¿qué características ha de tener la comunicación con los niños? Rowe y Zuckerman (2016) nos ofrecen las siguientes pautas:

De 0 a 6 meses

En los primeros meses de vida del niño, la forma más efectiva de comunicación de los progenitores con el pequeño se caracteriza por exagerar los sonidos y las expresiones faciales para captar su atención. Específicamente, esta comunicación se caracteriza por hablar más despacio, alargar el sonido de las vocales, usar una gama amplia de tonalidades, abrir los párpados y suavizar el rostro. Esta forma de hablar al niño, junto con la capacidad de respuesta a sus manifestaciones, son claves para atraer a los pequeños. De la misma forma, responder de forma contingente a sus gruñidos o balbuceos enseña a los niños cómo hacer turnos de palabras durante su interacción con otras personas, lo que asienta las bases para el aprendizaje del lenguaje. A esto también contribuye el hecho de que la comunicación sea afectuosa y placentera para los interlocutores. Más allá de oír nuevas palabras, la interacción social es clave para que los niños adquieran vocabulario.

De 6 a 18 meses

El vocabulario receptivo de los niños aumenta enormemente entre los 6 y los 18 meses. A esta edad, su lenguaje receptivo precede a su lenguaje expresivo en unos 6 meses. Así, los niños pueden señalar su nariz unos 6 meses antes de que puedan decir la palabra “nariz”. Asimismo, los niños aprenden mejor a partir de conversaciones apoyadas en el presente y centradas en articular la atención entre el cuidador y un objeto que esté dentro de su campo visual o bien imágenes vivas de objetos, personas o animales contenidos en cuentos ilustrados (véase el último apartado). Además, los niños aprenden mejor una palabra cuando se presenta de forma repetida y durante interacciones atractivas para ellos. Los gestos y el señalar con el dedo son también elementos muy importantes en estas edades. Señalar con el dedo es el gesto más común e importante porque, en ausencia de lenguaje, permite al niño indicar qué quiere y a los padres facilitarle el nombre del objeto en cuestión. Por último, en esta fase inicial de adquisición del vocabulario, parece que la cantidad de palabras que dedican los progenitores a los pequeños juega un papel relevante, en tanto que facilita a los niños  múltiples exposiciones a un amplio vocabulario.

De 18 a 36 meses

Durante los meses en los que los niños comienzan a caminar, y a medida que sus habilidades cognitivas y verbales se desarrollan, los progenitores pueden ofrecer a los pequeños conversaciones más exigentes. En este sentido, el uso de vocabulario y temas de conversación que susciten el habla en el niño es muy útil. Por ejemplo, formularle preguntas del tipo “qué”, “quién” o “por qué” ayuda al niño a adquirir un vocabulario más amplio y a desarrollar habilidades de razonamiento. El siguiente paso consistirá en incrementar las conversaciones basadas en los turnos de palabra. Sobre esto último, conviene subrayar que, en torno a los 30 meses, la diversidad y sofisticación de las palabras, así como el uso de los turnos de palabra, tienen un mayor peso que la cantidad a la hora de adquirir vocabulario. Una razón que explica este cambio con respecto al tramo anterior es que los niños de esta edad han recibido una mayor exposición a palabras comunes, tienen ya una base de vocabulario y, por tanto, están preparados para aprender palabras más difíciles y sofisticadas (Rowe, 2012).

Más allá de los 36 meses

A esta edad, tanto el uso descontextualizado del lenguaje (más allá del aquí el ahora) como la introducción de vocabulario menos frecuente han mostrado ser predictores del vocabulario y comprensión lectora futuros del niño (Rowe, 2012). Además, las conversaciones sobre hechos pasados o futuros favorecen el vocabulario y otras habilidades cognitivas relacionadas con la alfabetización. A su vez, promover en el niño la habilidad de narrar mediante el uso de palabras que cuentan una historia, con un principio, un nudo y un desenlace, es un prerrequisito para la adquisición de la lectura y la capacidad de conversar. Por último, el empleo de preguntas más difíciles del tipo “cómo” o “por qué” favorecen que el niño comience a razonar sobre el mundo y lo mismo sucede al responder a sus preguntas con explicaciones claras que además contribuyen a que el pequeño adquiera nuevos aprendizajes.

En suma, las familias pueden impulsar la adquisición de vocabulario de sus hijos en diferentes momentos de su desarrollo ofreciéndoles la exposición a diferentes tipos de diálogo. Estas indicaciones no deben tomarse en el mal sentido y traducirse en la necesidad de hablar todo el tiempo a los hijos o de usar un número determinado de palabras al día. Más bien, deben interpretarse como la conveniencia de encontrar tiempos aunque sean breves pero de calidad para mantener interacciones afectuosas con los niños.

*Sobre los cuentos ilustrados

En ocasiones anteriores, he hablado sobre los beneficios que tiene hacer lecturas compartidas con los niños. Además de favorecer las relaciones padre-hijo, despertar el gusto por la lectura, mejorar la decodificación de palabras o  promover la comprensión lectora, leer a los niños es una manera fácil y eficaz de aumentar su vocabulario. Una de las razones que explican este hecho es que el habla de los progenitores mientras hacen lecturas compartidas con sus hijos adquiere una sintaxis más compleja y un vocabulario más rico que su habla en otros contextos (Hoff-Ginsberg, 1991). Tanto es así que incorporar las lecturas compartidas a la rutina diaria puede llegar a eliminar las diferencias que se producen en el desarrollo del lenguaje entre niños de familias con nivel socio-económico alto y bajo (Weizman & Snow, 2001).

1 Hart y Risley (1995), citado en Rowe y Zuckerman (2016).

Referencias

Cartmill, E. A., Armstrong, B. F., Gleitman, L. R., Goldin-Meadow, S., Medina, T. N., & Trueswell, J. C. (2013). Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 110, 11278–11283.

Hart B., & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55–88.

Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother–child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62, 782–796.

Rowe, M. L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762–1774.

Rowe, M. L., & Zuckerman, B. (2016). Word Gap Redux. Developmental Sequence and Quality. Jama Pediatrics. Bajado de http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=2531459

Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical input as related to children´s vocabulary acquisition: effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265-279.

CONTRA LA NUEVA EDUCACIÓN. Por una enseñanza basada en el conocimiento

UN LIBRO DE ALBERTO ROYO

 

De unos años a esCubierta_contra_nueva_educacion.inddta parte no hay curso escolar en el que no aparezca una nueva metodología más efectiva, más fácil de aplicar y más sexy que las anteriores. Cada año, los maestros nos convertimos en una diana perfecta para muchas editoriales, empresas de marketing, gabinetes psicopedagógicos o fundaciones que tratan de vendernos un método o tratamiento nuevo que revolucionará nuestras aulas o bien solucionará los problemas de lectura, atención, conducta y un largo etcétera de nuestros alumnos. Y lo hacen sin ninguna prueba contundente bajo el brazo. Sus argumentos se apoyan simplemente en observaciones e intuiciones personales, en experiencias concretas en determinados centros o con determinados alumnos, sin controlar las innumerables variables que pueden estar detrás del verdadero éxito de esa nueva metodología, si es que lo hay. Y nosotros, los maestros, les tenemos que creer.  A su vez, curiosamente, los métodos que sí tienen evidencia robusta se nos presentan como arcaicos, desmotivadores, autoritarios, incompatibles con una relación profesor-alumno sana y enriquecedora, como un obstáculo para que nuestros alumnos triunfen en la siempre cambiante realidad actual. Me refiero aquí, por poner solo algunos ejemplos, a la enseñanza directa, la memorización o la evaluación.

Ante este panorama, el libro Contra la nueva educación ha sido para mí como una bocanada de aire fresco, un oasis en medio del desierto. Su autor, Alberto Royo, dedica gran parte de su obra a hacer una defensa firme de una enseñanza basada en la trasmisión de conocimientos, de la figura del maestro como aquel que enseña a sus alumnos, ni más ni menos. Y lo hace con lucidez, sarcasmo, y ejemplos muy ilustrativos de lo que está ocurriendo actualmente en la educación de nuestro país.

Son muchas las líneas del libro que me gustaría acercar al lector desde este post pero me quedo con el siguiente enunciado: “Si el sistema educativo funcionara, pocos se animarían a vender sus recetas milagrosas”.  O, dicho de otra forma, si los maestros estuviéramos bien formados, pocos se atreverían a vendernos métodos sin ningún rigor científico. No puedo estar más de acuerdo.

 

Entrenamiento ocular, dislexia y dificultades de aprendizaje

 

cropped-bg_2Hace unas semanas supe que el año que viene Kristau Eskola ofrecerá a sus más de 130 centros asociados un curso llamado: “Lateralidad y funcionamiento ocular: Prevención y tratamiento en problemas de aprendizaje“.  La persona que impartirá el curso es Nuria Sánchez, psicóloga  y coordinadora pedagógica del colegio Mare de Deu del Argeis de Barcelona.

El objetivo de este post es revisar la evidencia que existe sobre la visión y su relación con los problemas de lectura y aprendizaje (la parte referida a la lateralidad, que también tiene “miga”, la abordaré en otro post). Para ello, me voy a apoyar en una excelente revisión que publicó la Asociación Americana de Pediatría (AAP) en el año 2011. Dada su extensión, simplemente voy a traducir los párrafos que, a mi parecer, resumen a la perfección la evidencia existente sobre este tema. No en vano, invito encarecidamente al lector a leer el artículo en su totalidad. Es de acceso libre y puede encontrarse aquí.

Algunos optometristas atribuyen las dificultades en lectura o parte de las mismas a una o más alteraciones oculares o visuales. El fundamento en el que se apoya su hipótesis es que los niños con dificultades de lectura muestran una incidencia mayor de alteraciones visuales. El Colegio de Optometristas en el Desarrollo de la Visión sostiene que más del 60% de estudiantes con dificultades presentan problemas de visión que contribuyen a sus dificultades. Esta afirmación no se ha probado científicamente.

La asociación de anomalías binoculares o de otro tipo con las dificultades de aprendizaje no ha sido demostrada científicamente.  L a naturaleza de la relación entre las dificultades de visión y las dificultades de aprendizaje y lectura sigue siendo una cuestión problemática que no ha sido explicada adecuadamente por parte de los optometristas que ofrecen entrenamiento visual. En la actualidad no hay evidencia científica adecuada que apoye la visión de que los problemas visuales, incluyendo el enfoque anómalo, los movimientos espasmódicos de los ojos, los ojos mal alineados o desviados, la disfunción viso-motora, la disfunción binocular, la disfunción perceptiva o las hipotéticas dificultades de lateralidad causen o incrementen las dificultades de aprendizaje. En términos estadísticos, los niños con dislexia o problemas asociados tienen la misma función visual  y salud ocular que el resto de niños.

No se ha demostrado una relación consistente entre la función visual y el rendimiento académico y las dificultades en lectura. Aunque es importante tener una visión y una movilidad ocular adecuadas para leer con la máxima eficacia, los defectos oculares leves o severos no causan dificultades de decodificación o comprensión.

La evidencia científica no respalda las afirmaciones de que la terapia visual, la ejercitación de los músculos oculares, los ejercicios de seguimiento y localización visual, la terapia visual conductual o perceptiva, las gafas de formación, los prismas, las lentes tintadas y los filtros son tratamientos con eficacia directa o indirecta en las dificultades de aprendizaje. No existe evidencia válida de que los niños que participan en terapias visuales son más receptivos a la instrucción académica que aquellos que no participan en las mismas. Los supuestos beneficios de la terapia visual, incluyendo mejoras no especificadas en la habilidad lectora, pueden explicarse por el efecto placebo, un incremento del tiempo y atención destinados a los estudiantes malos lectores, los cambios en la maduración o las técnicas de intervención tradicionales que habitualmente se emplean de forma combinada con la terapia visual.

Las revisiones de la literatura sobre la terapia visual que revelan una falta de fundamento científico han sido realizadas por investigadores en el campo de la lectura y la educación, por pediatras y por oftalmólogos.

Dado que los problemas visuales no subyacen a la dislexia, los enfoques dirigidos a mejorar la función visual mediante sesiones de entrenamiento son equivocados.

 A la luz de la evidencia, voy a lanzar dos invitaciones. En primer lugar, convido a la psicóloga Nuria Sánchez a que base los contenidos de sus cursos en la evidencia científica y no en experiencias y observaciones personales, campañas de marketing, reportajes anecdóticos o artículos de revista evaluados de forma laxa. En segundo lugar, invito a las autoridades educativas y políticas a crear comisiones de expertos (equipos de investigación duchos en la materia, con publicaciones en revistas científicas de revisión por pares que idealmente tengan contacto con docentes en activo) para que evalúen todos y cada uno de los cursos de formación continua antes de su aprobación y oferta a los colegios y asociaciones educativas, como Kristau Eskola. Esta medida junto con una formación de calidad de los futuros maestros impedirá que las aulas se llenen  de prácticas pseudocientíficas que, en el “mejor” de los casos, son una pérdida de tiempo, dinero, esfuerzo y credibilidad de la figura del maestro y, en el peor de los casos, resultan incluso perjudiciales para algunos alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Por cierto, ya en 2011 Juan Cruz Ripoll escribió un post sobre la evidencia existente en torno a la terapia visual y cuatro años más tarde publicó este informe junto con Gerardo Aguado sobre la ineficacia de algunas intervenciones para la dislexia entre las que se incluyeron la terapia visual y las lentes tintadas.

Referencias

Handler, S. M., Fierson, W. M., Section on Ophthalmology,  Council on Children with Disabilities, American Academy of Ophthalmology, American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus, American Association of Certified Orthoptists (2011). Joint Technical Report—Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. Pediatrics, 127, 818-856.

 

 

El papel de la evaluación en el aprendizaje

Durante esto últimos años, he leído muchas portadas de periódico en contra de evaluar a los estudiantes. Las personas que defienden esta postura argumentan que los exámenes nunca han elevado los estándares de la educación y que incluso restringen el potencial de los alumnos. Ahora bien, ¿qué dice la evidencia sobre el papel de la evaluación en el aprendizaje?

check list symbol, green colorTradicionalmente, las evaluaciones se han concebido como herramientas para medir el dominio que tienen los estudiantes de una materia y para asignar calificaciones. Sin embargo, la investigación muestra que la evaluación es además un instrumento eficaz para retener y consolidar el aprendizaje (Rohrer & Pashler, 2010). Concretamente, numerosos estudios muestran que combinar sesiones de estudio con sesiones de evaluación es más efectivo que invertir la misma cantidad de tiempo únicamente en revisar o releer el material aprendido (Allen, Mahler, & Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007; Roediger & Karpicke, 2006a), incluso en la ausencia de feedback o de sesiones de estudio adicionales (Cull, 2000; Wheeler & Roediger, 1992). Más aún, la evaluación combinada con sesiones de estudio no sólo consolida el aprendizaje sino que retrasa el olvido de lo aprendido (Carpenter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008; Roediger & Karpicke, 2006b).  A este fenómeno de mejora del aprendizaje a través de la evaluación se le conoce bajo el nombre de “efecto del test”, en inglés “testing effect” (Roediger & Karpicke, 2006a). Los beneficios de evaluar frente a repasar no se explican por la exposición repetida a la materia sino por los procesos implicados en la recuperación de información. Prueba de ello es que la superioridad que tiene hacer un examen frente a dedicar la misma cantidad de tiempo a repasar el material se mantiene incluso cuando el resultado del examen no es muy bueno (Carpenter & DeLosh, 2006).

En relación a cuál es la mejor forma de hacer la evaluación, los estudios señalan que las tareas que demandan al alumno recordar lo que ha aprendido son más eficaces que las tareas de selección múltiple en las que éste únicamente ha de señalar la respuesta correcta (Bjork & Whitten, 1974; Kang, McDermott, & Roediger, 2007). A su vez, para ser efectiva, la evaluación debe obligar al alumno a recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo más que en la de corto plazo y, para ello, los exámenes deben estar distribuidos en sesiones separadas y no concentrados en un único espacio de tiempo (Carpenter & DeLosh, 2005; Cull, 2000).

Los beneficios de la evaluación en el aprendizaje se han demostrado con alumnos de diferentes edades, en asignaturas tan dispares como ciencia o historia (Carpenter, Pashler & Cepeda, 2009; McDaniel, Anderson, Derbish, & Morrisette, 2007), con materiales diversos como imágenes, hechos o fragmentos de texto (Glover, 1989; McDaniel & Fisher, 1991; Wheeler & Roediger, 1992) y no sólo en contextos artificiales sino también dentro de aulas reales (Butler & Roediger, 2007; McDaniel y cols., 2007).

A modo de resumen, existe abundante evidencia que demuestra que la evaluación más sencilla, como es pedir a un estudiante que trate de recordar todo lo que ha aprendido sobre un tema, es más eficaz que la mayoría de técnicas de estudio utilizadas habitualmente, como por ejemplo hacer repasos. Junto con el papel que pueden jugar en la evaluación del aprendizaje, los exámenes son un motor fundamental del mismo. Por tanto, quienes defienden eliminar totalmente los exámenes se equivocan. Para terminar, humildemente creo que hay una posición intermedia entre ser un defensor acérrimo de los “exámenes con nota en rojo” a todas horas y serlo de no evaluar el conocimiento de los estudiantes bajo ningún concepto.

Referencias

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Bjork, R. A., & Whitten, W. B. (1974). Recency sensitive retrieval processes in long-term free recall. Cognitive Psychology, 6, 173-189.

Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 514–527.

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Glover, J. A. (1989). The ‘testing’ phenomenon: not gone but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392–399.

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Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181–210.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.

Rohrer D., & Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412.

Wheeler, M. A., & Roediger, H. L. (1992). Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard´s (1913) and Bartlett´s (1932) results. Psychological Science, 3, 240-245.

Diez prácticas educativas basadas en la evidencia

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A continuación se presenta un breve resumen de 10 prácticas educativas basadas en la evidencia científica. Fueron reunidas en el año 2010 por el experto en educación Barak Rosenshine e incluidas en una serie más amplia impulsada por la Academia Internacional de Educación sobre los métodos de enseñanza más eficaces. El objetivo principal de esta institución es proporcionar resúmenes  de investigaciones sobre temas educativos de interés internacional.

  1. HAZ REVISIONES A DIARIO

Comienza cada sesión con un pequeño repaso. Esto reforzará los aprendizajes adquiridos en las jornadas anteriores y permitirá que los estudiantes los recuerden y accedan a ellos con facilidad a la hora de comprender algo o resolver un problema. Si quieres leer más sobre esta práctica, entra aquí.

  1. PRESENTA LOS CONTENIDOS NUEVOS PASO A PASO

En cada sesión, presenta únicamente una pequeña parte del nuevo contenido y ayuda al alumno mientras practica con ella de forma autónoma.

Por ejemplo, si quieres que tus estudiantes aprendan a resumir un párrafo, divide esta tarea en tres subtareas: identificar el tópico, identificar la idea principal e identificar las ideas secundarias. A continuación, explica a los estudiantes en qué consiste la primera subtarea, ejerce de modelo (piensa en voz alta) sobre cómo hacerla y pídeles después que practiquen ellos mismos con párrafos nuevos. Sólo avanza hacia la siguiente subtarea cuando la anterior ya esté dominada.

  1. HAZ PREGUNTAS

Haz preguntas abundantes y variadas. Las preguntas ayudan a los estudiantes a utilizar los aprendizajes recién adquiridos y a conectarlos con sus conocimientos previos.  A su vez, esta práctica te ayuda a ti, como profesor, a reunir información sobre qué no les ha quedado claro a los alumnos. Por último, formular preguntas también es útil para conocer cómo llegaron los estudiantes a una conclusión determinada o qué proceso usaron para resolver un dilema.

  1. MODELA Y APORTA EJEMPLOS

El modelado consiste en hacer una tarea ante los estudiantes mientras, como profesor, razonas cada paso en voz alta. Este modelado puede ir acompañado de pistas. En estos casos, tras ejercer de modelo, pide a los estudiantes que usen las pistas de forma independiente en un material nuevo mientras les das toda la ayuda que necesitan. Ante la redacción de una noticia, por ejemplo, estas pistas consistirían en responder a las preguntas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?

Presenta a los estudiantes ejemplos abundantes y variados para que adquieran mejor los nuevos aprendizajes. Resulta también muy eficaz dejar a disposición de los alumnos ejemplos que has resuelto paso a paso previamente a través del modelado para que ellos los puedan analizar y emplear como modelo al enfrentarse a problemas similares en un futuro.

Puedes usar estas dos estrategias en materias diversas como matemáticas, expresión escrita, ciencias o comprensión de textos.

  1. GUÍA LA PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES

Cuando el objetivo es que un aprendizaje perdure en el tiempo, es necesario que brindes al alumno la posibilidad de practicar una y otra vez, de sintetizar, de elaborar, de reformular lo aprendido.

Para optimizar esta práctica, puedes aplicar diversas estrategias como: hacer preguntas, dar explicaciones abundantes y ejemplos variados, comprobar que el alumno está entendiendo lo que está practicando, corregir errores y modelar. Además, puedes pedir al alumno que resuma los puntos principales o que repita los pasos que ha aprendido para completar una tarea. Si quieres leer más sobre la enseñanza guiada o directa, entra aquí.

  1. COMPRUEBA QUE TUS ALUMNOS ESTÁN APRENDIENDO

Es importante que verifiques que todos tus alumnos están aprendiendo lo que les estás enseñando. La evaluación favorece que la nueva información pase a la memoria a largo plazo ya que obliga al alumno a elaborarla más. A ti, como profesor, la evaluación te permite verificar si los alumnos están asimilando conceptos equivocados y comprobar si es necesario volver a incidir sobre algunas partes de la materia.

Existen múltiples estrategias que puedes usar para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Entre otras, pedirles que: resuman una parte de la presentación que acabas de hacer, valoren si están o no de acuerdo con lo que acaba de decir un compañero, piensen en alto mientras resuelven un problema, defiendan su posición sobre un tema ante los demás o respondan a preguntas sobre la materia abordada.

  1. PERSIGUE UN ÍNDICE DE ÉXITO ALTO

Es importante que los estudiantes alcancen niveles de éxito altos tanto durante la instrucción como durante las actividades prácticas. De otra forma, estaremos haciendo que los estudiantes practiquen y aprendan errores.

Durante el aprendizaje, es normal que los alumnos cometan errores ya que es su forma de aproximarse a conceptos nuevos de los que apenas tienen conocimientos previos y de formar una elaboración mental propia. Para evitar que el alumno reincida y aprenda estos errores, conviene que la práctica siempre sea guiada y supervisada, que el material se presente poco a poco y que se compruebe con frecuencia que efectivamente el alumno está comprendiendo lo que le estamos enseñando.

  1. OFRECE AL ALUMNO APOYOS INTERMEDIOS ANTE TAREAS COMPLEJAS

Ante un tarea muy compleja, es importante que des al alumno apoyos intermedios y que los vayas eliminando a medida que éste se vuelve  más competente. En inglés, a esta estrategia se la llama scaffolding (andamiaje) y hace referencia a los soportes puntuales que son necesarios para alcanzar un objetivo.

Como profesor, puedes dar estos apoyos intermedios haciendo modelado de los pasos a seguir ante una tarea, pensando en voz alta mientras resuelves un problema o elaborando tarjetas a modo de pista para que los estudiantes las utilicen como modelo al enfrentarse a una tarea compleja nueva.

Ante este tipo de tareas, es recomendable que te adelantes a los errores más frecuentes e informes a los alumnos de los mismos antes de comenzar a trabajar.

  1. RESERVA TIEMPO PARA QUE LOS ALUMNO PRACTIQUEN DE FORMA INDEPENDIENTE

La práctica independiente es importante porque para lograr que una habilidad se vuelva fluida y automática hace falta que los alumnos dediquen mucho tiempo a practicarla. Cuando un alumno logra cierta mecanización, puede dedicar más tiempo a comprender lo que tiene delante y a aplicar lo que sabe. Por ejemplo, cuando un alumno es capaz de leer de forma automática y sin errores, puede dedicar todos sus recursos a comprender lo que está leyendo (por ejemplo, una receta de cocina) y a utilizarlo si es el caso. La necesidad de alcanzar esta fluidez se aplica a hechos, conceptos, operaciones, etc.

El material requerido para esta práctica independiente deber ser el mismo que el usado durante la práctica guiada, tanto en el tipo de tarea como en su complejidad. Antes de pedir a los alumnos que trabajen de forma independiente, a veces es conveniente practicar con el grupo clase algunos ejemplos similares.

  1. HAZ REVISIONES SEMANALES Y MENSUALES

Cuanto más repetimos y revisamos información nueva, más sólido se vuelve el nuevo conocimiento, más conexiones creamos entre éste y nuestros conocimientos previos y, como consecuencia,  más fácil es acceder a él cuando nos hace falta. Éste es precisamente uno de los principales objetivos de la educación: ayudar a los estudiantes a desarrollar un conocimiento amplio y bien conectado.

Una forma de realizar revisiones periódicas en el aula es repasar todos los lunes lo aprendido durante la semana anterior y repasar el último lunes de cada mes lo aprendido durante el mes anterior. Estas revisiones pueden incluir un cuestionario que te permita, por una lado, determinar si los alumnos están aprendiendo; y, por otros, conocer qué partes de la materia requieren que les dediques más tiempo.

Referencias

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction. Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36, 12-19, 39.

Práctica espaciada o distribuida: Buena, “bonita” y barata

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Supón que dispones de sesenta minutos para que tus alumnos aprendan el uso del presente perfecto en inglés, ¿qué distribución del tiempo harías para optimizar este aprendizaje? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta es depende. Si lo que quieres es que tus estudiantes aprueben un examen que tienen a media mañana ese mismo día, lo mejor será que concentres ese tiempo lo máximo posible, por ejemplo, de diez a once. Pero si lo que deseas es que tus alumnos recuerden el uso de este tiempo verbal dentro de un mes, lo mejor será que distribuyas los sesenta minutos en varias sesiones repartidas en el tiempo, por ejemplo, de diez a diez y cuarto el lunes día 1, el miércoles día 3, el viernes día 5 y el lunes día 8.

¿Qué es la práctica espaciada y qué dice la evidencia sobre ella?

La práctica espaciada o distribuida es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad están espaciadas en el tiempo. Dentro de ella distinguimos, por un lado, el intervalo que separa las sesiones o episodios de aprendizaje entre sí y, por otro lado, el intervalo que separa la última sesión de aprendizaje y la evaluación final, conocido como intervalo de retención. Por el contrario, la práctica masiva o concentrada es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento ocurren seguidas, sin ninguna pausa de tiempo ni interrupción (Cepeda y cols., 2006). A modo de comparación, la práctica espaciada no supone más tiempo que la práctica masiva sino una distribución del tiempo diferente.

El efecto de la práctica espaciada es uno de los descubrimientos más longevos en psicología experimental y contiene abundante evidencia a su favor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En concreto, los estudios en esta materia han demostrado una y otra vez que separar los episodios de aprendizaje en el tiempo, frente a concentrarlos en una sola sesión, permite maximizar la retención de ese aprendizaje a medio y largo plazo (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Delaney y cols., 2010). Estos resultados se han obtenido en contextos artificiales (laboratorios) y contextos reales (aulas de colegios), en adultos y niños, y en materias muy diversas como matemáticas, idiomas o conductas motoras (para un repaso, véase Son y cols., 2012).

Entra las posibles explicaciones a la eficacia de la práctica espaciada está la de Bjork (1994). Este autor acuñó el término “dificultades deseables” para referirse a que, a menudo, los procedimientos que conducen a un aprendizaje más fácil y rápido (como es la repetición concentrada de lo aprendido antes de un examen) pueden también producir un olvido más rápido. Y, que, por el contrario, los procedimiento de aprendizaje inicial más difíciles (como es el repaso espaciado de lo aprendido) pueden llevar a un aprendizaje más duradero y flexible. Bjork recuerda que aprender requiere de un proceso activo de interpretación del nuevo material, exige trazar puentes entre los conocimientos previos y los nuevos. Espaciar las sesiones de aprendizaje, argumenta el autor, favorece este rol activo de interpretación e integración por parte del alumno, hace que aumenten las ocasiones en las que el alumno desempeña este papel. Sin duda, este proceso acarrea dificultades pero son “dificultades deseables” ya que favorecen un aprendizaje duradero en los alumnos.

¿Cómo de largo ha de ser el intervalo que separa las sesiones de estudio?

La evidencia muestra que los intervalos entre sesiones más largos producen una retención del aprendizaje mayor que los intervalos más cortos. Sin embargo, las revisiones que se han hecho de esta literatura muestran que un aumento del tiempo entre las sesiones de  estudio no siempre produce un rendimiento mayor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En este caso, más no siempre es mejor. Para tomar la decisión más adecuada, los maestros y los estudiantes deben decidir cuándo consideran ellos que van a necesitar la información aprendida. Como ya avanzaba al comienzo de este post, si el objetivo es retener esa información o aprendizaje durante un período breve de tiempo, los intervalos cortos (de horas o días) son óptimos. Sin embargo, si el objetivo es que la retención de lo aprendido perdure en el tiempo, entonces los intervalos largos (de semanas o meses) son la mejor opción (Cepeda y cols., 2009).

¿Han de ser los intervalos entre las sesiones de aprendizaje siempre iguales?

Hay varios estudios que han examinado si es mejor fijar intervalos de tiempo iguales entre las sesiones de estudio o, por el contrario, establecer intervalos de tiempo de duración creciente antes de la evaluación final. Aunque los resultados obtenidos son mixtos, hay algo que está claro: Cualquier forma de espaciado entre las sesiones de estudio, ya sea siempre el mismo ya sea progresivo, produce un aprendizaje más duradero que la práctica concentrada (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Pashler y cols., 2007). Por tanto, a la hora de decidir cómo distribuir las sesiones de aprendizaje, la cuestión fundamental a tener en cuenta es que la información estudiada ha de ser revisada tras su aprendizaje inicial.

¿Qué estrategias podemos emplear los maestros para optimizar la práctica espaciada?

Carpenter y colaboradores  (2012) y Roediger y colaboradores (2012) aportan una serie de sugerencias que los profesores pueden usar para aprovechar al máximo las ventajas de la práctica espaciada:

  1. Incluir en cada clase revisiones breves de aprendizajes hechos en semanas anteriores.
  2. En caso de que estas revisiones peligren por falta de tiempo, una buena solución puede ser intercalar en los deberes cuestiones sobre contenidos recientes con cuestiones sobre contenidos trabajados semanas atrás (para más información sobre cómo gestionar los deberes entrar aquí).
  3. Hacer evaluaciones continuas a lo largo del curso. Es decir, incluir en los exámenes tanto cuestiones sobre los temas recién tratados como cuestiones sobre temas vistos con anterioridad. Este tipo de evaluación es frecuente, por ejemplo, en la enseñanza de idiomas pero no lo es tanto en otras materias. A modo de ejemplo, en Historia valdría con pedir a los estudiantes que comparasen dos conflictos bélicos abordados en trimestres diferentes.

Los autores de estas recomendaciones subrayan que éstas no son excluyentes entre sí. Es decir, que se puede usar más de una a la vez. Asimismo, estos investigadores se adelantan a algunas dificultades que pueden aparecer al emplear estas estrategias:

  1. A los alumnos les pueden disgustar los exámenes acumulativos. Sin embargo, las revisiones frecuentes por parte del profesor van a hacer que la información antigua esté mucho más accesible en la memoria de los estudiantes.
  2. Puede ser frustrante para el profesor descubrir la facilidad con la que los alumnos olvidan contenidos tratados anteriormente. Sin embargo, teniendo en cuenta que olvidar forma parte irremediable de aprender, la re-exposición al material viejo va a hacer que los estudiantes lo adquieran mucho más rápido que la primera vez.
  3. Los libros de texto normalmente cubren un tema y aportan bloques de ejercicios sobre el mismo. Dicho de otro modo, están pensados para una práctica masiva. No obstante, cada profesor puede decidir cómo repartir e intercalar los ejemplos y ejercicios de cada tema a lo largo del curso. Además de producir un aprendizaje más duradero, intercalar ejercicios de diferentes temas pueden evitar que los alumnos apliquen lo aprendido de forma automática, sin razonar. Por poner un ejemplo, si después de enseñar a un grupo de niños la multiplicación el profesor les pide que hagan diez problemas que únicamente precisan de esta operación, es muy probable que los niños los resuelvan mecánicamente, fijándose sólo en las cifras que aparecen en el problema y no en el enunciado. Si por el contrario, el profesor intercala problemas que incluyen la suma, la resta, la multiplicación o combinaciones de todas ellas, los niños no sólo necesitan repasar lo aprendido anteriormente sino también pensar sobre qué dice el enunciado para decidir qué operación aplicar.

Conclusión

A pesar de poseer abundante evidencia a su favor, la práctica espaciada o distribuida todavía no se emplea de forma sistemática en los colegios (Cepeda y cols., 2008; Rohrer y cols.,  2010). En gran parte, porque hasta hace pocos años los esfuerzos por trasladar los avances en psicología al ámbito educativo han sido más bien escasos (Carpenter y cols., 2012; Pashler y cols., 2007). Afortunadamente, como hemos visto en este post, a día de hoy contamos con varias propuestas para llevar de forma exitosa la práctica espaciada al aula. Esta metodología es buena, ya que cuenta con evidencia sólida, es “bonita” y es barata, ya que no supone ningún coste adicional, ni personal ni material. Si nuestro deseo como profesores es que el aprendizaje de nuestros alumnos perdure en el tiempo, y de eso no me cabe la menor duda, no hay razón para retrasar la implantación de la práctica espaciada en las aulas.

Referencias

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.

Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24, 369-378.

Cepeda, N. J., Coburn, N., Rohrer, D., Wixted, J. T., Mozer, M. C., & Pashler, H. (2009). Optimizing distributed practice: Theoretical analysis and practical implications. Experimental Psychology, 56, 1-11.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted., J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132, 354-380.

Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19, 1095–1102.

Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature. In B. H. Ross (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier.

Donovan, J. J., & Radosevich, D. J. (1999). A meta-analytic review of the distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t. Journal of Applied Psychology, 84, 795-805.

Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S. K. (2007). Enhancing learning and retarding forgetting:  Choices and consequences. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 187-193.

Roediger, H. L., & Pyc, M A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Rohrer, D., & Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Researcher, 39, 406–412.

Son, L. K., & Simon, D. A. (2012). Distributed learning: Data, metacognition, and educational implications. Educational Psychology Review,24, 379-399.