Nuevas pruebas sobre la eficacia de la instrucción directa

Direct instruction

De acuerdo con la instrucción o enseñanza directa, los alumnos aprenden mejor si se les enseña de forma explícita, directa y escalonada.  Este enfoque parte de la premisa de que los estudiantes pueden adquirir nuevos aprendizajes si tienen los conocimientos y habilidades previos necesarios y si la enseñanza está bien diseñada y no da lugar a ambigüedades. Se diferencia así del enfoque constructivista, según el cual los alumnos aprenden mejor en un ambiente sin ninguna guía o con una guía mínima y donde la adquisición de los nuevos aprendizajes depende de la habilidad  de los propios alumnos para descubrirlos o construirlos. Así, mientras en la instrucción directa el énfasis recae en la figura del maestro y en su labor a la hora de diseñar y programar los contenidos, en el caso del constructivismo es el alumno  quien se convierte en el protagonista y autor de su propio aprendizaje.

Algunos de los elementos que caracterizan a la enseñanza directa son unos objetivos de aprendizaje previamente fijados y claros, una presentación explícita de la información, ordenada de forma lógica y con una secuenciación clara, el desglose de cada tarea en pequeños pasos, el modelado y pensamiento en voz alta por parte del profesor, la evaluación frecuente para comprobar si el alumnado está aprendiendo, la anticipación a los errores, la corrección sistemática y el feedback, las listas de comprobación y los modelos guía para completar las tareas, los ejemplos precisos y, como ya se adelantaba arriba, un repertorio sólido de conocimientos previos por parte del alumnado (Rosenshine, 2012; Stockard y cols., 2018).

Desde finales de la década de los 90, se han realizado diferentes meta-análisis y revisiones sistemáticas con el fin de determinar la eficacia de la instrucción directa (por ejemplo, (American Institutes for Research, 1999; Kinder y cols., 2005; Przychodzin-Havis y cols., 2005). Todos estos trabajos han arrojado los mismos resultados: la instrucción directa favorece ampliamente el aprendizaje en un rango amplio de alumnos y materias. Este año Stockard y colaboradores (2018) han realizado un nuevo meta-análisis que recoge la evidencia existente sobre el efecto de la instrucción directa de los últimos cincuenta años. En este trabajo han tratado de superar algunas de las limitaciones de los trabajos anteriores. Así, por ejemplo, han tenido en cuenta el papel moderador que han podido tener algunas variables, han analizado el  impacto de la instrucción directa más allá del rendimiento académico y han incluido todos los estudios disponibles con independencia del diseño utilizado (por ejemplo, estudio experimental con grupo control o estudio de caso único), del tipo de publicación (por ejemplo, tesis doctoral o estudio publicado en una revista científica) y de las materias analizadas. En total, el meta-análisis incluye 328 estudios y 3999 efectos. La mayoría de los estudios analizados abordaban los efectos de la instrucción directa en la lectura, las matemáticas, el lenguaje y la escritura mientras que una minoría incluía también la percepción de los profesores y la opinión de las familias. Un dato muy relevante es que una cuarta parte de los estudios se habían realizado con alumnos provenientes de contextos socio-culturales pobres y un tercio de ellos con alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales. La mayoría de estos estudiantes cursaban tercero de primaria o niveles inferiores. Cabe destacar que las intervenciones variaban desde unos pocos días hasta los seis años de duración y que dos quintas partes de los estudios incluían intervenciones de 60 minutos diarios o más. Por último, al menos en un tercio de los trabajos, la instrucción directa se había comenzado a utilizar desde la etapa de educación infantil.

Los resultados principales de Stockard y colaboradores muestran que la instrucción directa tiene beneficios significativos en el aprendizaje de los estudiantes, con independencia de la metodología, del diseño experimental, del tipo de publicación, de las evaluaciones, del tipo de resultados medidos o de los métodos utilizados para calcular el tamaño de los efectos; también del curso escolar y del tipo de alumnado. A este respecto, conviene recordar que, en muchos de los estudios incluidos en este meta-análisis, la muestra estaba compuesta por alumnos desaventajados, bien por razones sociales bien por razones académicas. Por tanto, se demuestra que la instrucción directa es eficaz en la población escolar más vulnerable y para la que una educación de calidad resulta más crucial. Los beneficios de la instrucción directa también se mantienen a lo largo de diferentes materias, una vez que la intervención ha finalizado, con independencia del tipo de programa con la que se compara o de si ésta ha sido llevada a cabo por investigadores o profesores. Más, al menos en el caso de contenidos académicos (lectura, matemáticas y escritura), los resultados evidencian que una mayor exposición a la instrucción directa da lugar a mejoras mayores. Además, los efectos de la instrucción directa se mantienen a largo plazo. En contra de lo que se suele decir, los profesores perciben la instrucción directa positivamente y están satisfechos con los resultados obtenidos. Finalmente, aunque el efecto no es tan grande como en el resto de variables estudiadas, la instrucción directa también resulta ser beneficiosa en aspectos afectivos del aprendizaje como las actitudes, la autoestima o la conducta.

La instrucción directa se ha asociado tradicionalmente con la imagen de un aula donde los alumnos asisten de forma pasiva a una árida exposición de conocimientos por parte del profesor. Nada más lejos de la realidad. Como se ha expuesto más arriba, la instrucción directa exige una preparación minuciosa de las explicaciones y materiales, un orden planificado a la hora de presentar estos conocimientos al alumnado y un chequeo continuo y activo de lo que los alumnos ya saben y de lo que realmente están aprendiendo (o, lo que es lo mismo, les estamos enseñando). Quizá la imagen distorsionada que se ha creado en torno a la instrucción directa ha favorecido que se haya sustituido en muchas ocasiones por otros enfoques “más activos”, como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje por descubrimiento. Quizá esta sea también la razón por la que, ya desde los años 60,  se ha ignorado casi de forma sistemática la evidencia que existe a su favor. ¿Hasta cuándo vamos a seguir ignorándola?

Referencias

American Institutes for Research. (1999). An educator’s guide to schoolwide reform. Arlington, VA: Author.

Kinder, D., Kubina, R., & Marchand-Martella, N. E. (2005). Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5, 1–36.

Przychodzin-Havis, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Miller, D. A., Warner, L., Leonard, B., & Chapman, S. (2005). An analysis of corrective reading research. Journal of Direct Instruction, 5, 37–65.

Rosenshine, B. (2012). Principios de enseñanza. Obtenido en http://www.ibe.unesco.org/en/document/principles-instruction-educational-practices-21

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Khoury, C. R. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 1-29.

 

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El ir y venir de las modas educativas

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Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos Seguir leyendo ->

 

El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte II)

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A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller  en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la segunda parte de la misma. La primera parte puede encontrarse aquí:

El proceso de generar conocimiento no instintivo durante la resolución de problemas es instintivo por lo que no necesita ser enseñado.

La información nueva no instintiva, obtenida bien a través de otras personas bien a través de la resolución de problemas, tiene que ser procesada en una memoria de trabajo con capacidad y duración limitadas. La memoria de trabajo puede ser considerada consciente. Somos conscientes solamente de lo que está en la memoria de trabajo y somos inconscientes de la mayor parte de los contenidos de la memoria a largo plazo.

Cuando nos enfrentamos con información nueva no instintiva, la memoria de trabajo no puede procesar más de 3 a 4 elementos de información y no puede mantenerlos más de 20 segundos sin repaso. Más allá de estos límites, la memoria de trabajo deja de trabajar de forma efectiva.

Las recomendaciones sobre cómo enseñar que ignoran estas limitaciones de la memoria de trabajo cuando los aprendices tienen que procesar información nueva no instintiva probablemente serán eficaces de forma aleatoria (funcionarán unas veces sí y otras no).

Las limitaciones de la memoria de trabajo que se aplican a la información nueva desaparecen cuando se trata de información familiar almacenada en la memoria a largo plazo. Esto es, no se conocen limitaciones de capacidad o duración de la memoria de trabajo cuando se trata de abordar información almacenada que ha sido transferida desde la memoria a largo plazo.

Los efectos transformadores de la educación ocurren a través de esta arquitectura cognitiva. Una vez que la información es procesada en la memoria de trabajo y almacenada en la memoria a largo plazo, puede transferirse de vuelta a la memoria de trabajo, permitiéndonos actuar sobre ella de modo que, de otra forma, solo hubiéramos soñado. Nos hemos transformado.

La teoría de la carga cognitiva emplea la arquitectura arriba mencionada para generar métodos de enseñanza. Aquí se muestran algunos ejemplos.

  1. Resolución de problemas

El conocimiento no instintivo debe enseñarse de forma explícita. Como ya se ha comentado, los seres humanos hemos evolucionado para enseñar información a otras personas y para obtener información de ellas.

El uso del aprendizaje basado en la investigación (al igual que el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en problemas) está muy extendido pero pedir a los estudiantes que obtengan la información usando un proceso de descubrimiento basado en la investigación cuando podrían recibirlo de forma explícita es innecesario, a pesar de su eficacia a la hora de adquirir conocimientos instintivos, del entorno natural.

Al comienzo, hay que enseñar a los aprendices cómo resolver determinados tipos de problemas -más que pedirles que descubran cómo resolverlos por si solos-. Deben practicar la resolución de problemas solamente después de que se les haya enseñado cómo resolverlos. Las búsquedas infructuosas de soluciones a problemas durante el aprendizaje basado en problemas impone una carga pesada para la memoria de trabajo sin ninguna ventaja visible.

  1. Idiomas extranjeros y contenidos de asignaturas

La tendencia actual de enseñar a los estudiantes contenidos de asignaturas en idiomas extranjeros es problemática. El aprendizaje simultáneo de idiomas extranjeros y contenidos académicos debe ser evitado. El hecho de que podamos aprender contenidos mientras adquirimos de forma instintiva nuestra lengua materna durante la infancia no significa que ese mismo procedimiento deba ser empleado como un modelo para los estudiantes de educación secundaria o superior.

El aprendizaje de la lengua materna es instintivo mientras que el aprendizaje de un idioma extranjero en la adolescencia o edad adulta no es instintivo (me atrevería a decir que tampoco durante la primaria). La carga de memoria de trabajo que supone el aprendizaje de un idioma nuevo al mismo tiempo que se están adquiriendo contenidos sobre una materia puede desbordar la propia memoria de trabajo.

El aprendizaje de un idioma y el aprendizaje de contenidos deben mantenerse separados hasta que no se alcancen unos niveles suficientes de dominio de dicho idioma, de tal forma que permitan que los recursos limitados de la memoria de trabajo se dediquen al contenido más que al idioma.

El aprendizaje de un idioma nuevo es una tarea redundante cuando se está tratando de aprender contenidos y viceversa. Siempre debemos tratar de eliminar información redundante.

  1. Información oral y escrita

La relación que existe entre dos o más fuentes de información no instintiva son fundamentales en el diseño de los métodos de enseñanza.

Presentar la misma información de forma oral y escrita bajo el propósito de procesar ambas modalidades de forma simultánea en la memoria de trabajo aumenta innecesariamente la carga trabajo de esta última. En repetidas ocasiones, se ha encontrado que se aprende más cuando se usa una única forma de presentación de la información. Además, se ha demostrado que añadir más información innecesaria, ya sea de forma visual o auditiva, incluyendo música de fondo, reduce el aprendizaje.

Si, por ejemplo, se necesitan tanto una gráfica como un texto para explicar un concepto, ninguno de ellos es redundante y, por tanto, ninguno de ellos debe ser eliminado. En ese caso, ambos deben ser integrados físicamente de modo que los aprendices no tengan que integrarlos mentalmente.

Conviene colocar el texto en los lugares apropiados dentro de la gráfica, más que junto a ella. Alternativamente, se pueden añadir flechas que unan el texto a su ubicación dentro de la gráfica. Por ejemplo, en lugar de escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz” en la parte inferior de una gráfica sobre geometría, es aconsejable colocar la afirmación en un lugar adecuado dentro de la misma o conectar dicha afirmación con los ángulos correspondientes mediante el uso de flechas. La búsqueda de referentes en una gráfica resta recursos de la memoria de trabajo frente a la presentación de los mismos conectados físicamente.

De la misma forma, los recursos de la memoria de trabajo se pueden aumentar usando elementos tanto auditivos como visuales, por ejemplo, presentando una pieza de información de forma oral y otra de forma visual en forma de gráfica.

Mientras los aprendices están observando una gráfica, puede ser mejor hablar antes que escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz…”. Presentar la información a través de ambos canales, visual y auditivo, puede incrementar la capacidad de la memoria de trabajo y facilitar el aprendizaje, siempre y cuando ambas fuentes sean necesarias y no redundantes.

  1. Permanencia versus fugacidad

Mientras que emplear tanto los componentes auditivos como visuales de la memoria de trabajo puede aumentar su capacidad, es necesario recordar que la información escrita es permanente, mientras que la información oral es transitoria y desaparece de forma inmediata a no ser que sea grabada antes.

La información larga, no instintiva, puede ser difícil de comprender porque lo que se presenta previamente en una lección puede ser necesario para comprender lo que se presenta más adelante. Cuando la información se presenta de forma oral, esa información inicial es fugaz y ya ha desaparecido para cuando se precisa volver a ella.  En contraste, en la forma escrita, los alumnos pueden retornar a la información inicial una y otra vez, reduciendo la carga de la memoria de trabajo. Es necesario presentar la información compleja de forma escrita o en pequeños bloques si se opta por una presentación oral.

Hay muchos otros métodos de enseñanza que surgen de la teoría de la carga cognitiva. Todos los procedimientos basados en esta teoría han sido probados en múltiples ensayos controlados aleatorios. Para aquellos interesados en cuestiones educativas, el conocimiento de la arquitectura cognitiva humana y los procedimientos de instrucción que proceden de dicho conocimiento no deben ser accesorios ni opcionales. Son esenciales.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.

Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.

El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte I)

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A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller  en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la primera parte:

Desde los años 80, las técnicas de enseñanza han estado dominadas por el convincente argumento: “Mira la dificultad que muestran muchas personas mientras aprenden dentro del aula”. Compara esa dificultad con la facilidad con la que la gente aprende fuera del aula. Si modificamos los procedimientos que usamos en las aulas para que se parezcan más al entorno natural, el aprendizaje se verá favorecido.” Este argumento se ha extendido en gran medida desde entonces.

A modo de ejemplo, tenemos la introducción que se hizo del método global para enseñar a leer. De acuerdo con el método global de lectura, a los niños se les presentan palabras y oraciones concretas sin emplear las correspondencias letra-sonido. La lógica del “entorno natural” es que, dado que los niños no necesitan que se les enseñen los sonidos básicos para aprenden  a escuchar su lengua materna, tampoco debieran necesitar las correspondencias letra-sonido para aprender a leer.

De forma similar, cuando se trata de aprender una lengua extranjera en la enseñanza secundaria o superior, hemos sido instados a usar el método de inmersión en esa nueva lengua, con un énfasis mínimo o nulo en la gramática y vocabulario de la misma. En línea con el argumento del entorno natural, la inmersión es más natural y funciona cuando adquirimos nuestra lengua materna, luego debiera funcionar también cuando aprendemos una lengua extranjera.

Y el mismo argumento ha sido utilizado para justificar el aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje basado en problemas, que se ha convertido en el dominante en muchas materias, especialmente en matemáticas y ciencias. A los aprendices se les muestran problemas que tienen que resolver sin antes haber sido instruidos sobre cómo solucionar esos problemas y, a veces, incluso sin haber sido provistos de los conocimientos básicos necesarios.

¿Por qué? Resolvemos problemas en el entorno natural sin aprender las estructuras básicas que subyacen a dichos problemas, por lo que debiéramos ser capaces de aprender a resolver problemas basados en el currículum de forma tan sencilla como mediante una inmersión “natural” en un contexto de resolución de problemas.

Este razonamiento resultaba plausible. Los estudiantes necesitan construir el conocimiento por ellos mismos, como hacen en el entorno natural, y no mediante la presentación del mismo por parte del profesor. La falta de datos que sostuvieran este argumento fue tratado como un detalle menor.

Diferentes tipos de conocimiento

Afortunadamente, ocurrió algo más durante este período de tiempo: de forma progresiva, estábamos reuniendo más conocimiento sobre la arquitectura cognitiva humana: cómo aprendemos, pensamos y resolvemos problemas.

En base a ese conocimiento, algunos de los métodos de enseñanza, como aparecen resumidos más abajo, comenzaron a parecer cada vez más extraños. La teoría de la carga cognitiva, que emplea nuestro conocimiento sobre la cognición humana para diseñar procedimientos de instrucción, proporciona recomendaciones muy diferentes a los profesores.

Las personas aprendemos de forma diferente dentro y fuera del aula pero es así porque las categoría de aprendizaje en uno y otro contexto son diferentes. David Geary ofrece la clave para comprender esta diferencia asumiendo la distinción que existe entre el conocimiento para el que hemos evolucionado durante incontables generaciones para ser adquirido de forma instintiva y aquel conocimiento no instintivo para el que no hemos evolucionado.

El conocimiento instintivo se adquiere de forma automática e inconsciente. Algunos ejemplos incluyen las interacciones sociales, el reconocimiento de caras, el uso de estrategias generales de resolución de problemas como la generalización de la solución a un problema a otro, y, por supuesto, el aprendizaje oral de nuestra lengua nativa.

Muchas de estas tareas son inmensamente complejas: para la inteligencia artificial suponen años de trabajo hasta lograr replicarlas. Pero no son complejas para nosotros. En nuestro caso, adquirimos el conocimiento necesario sin ningún esfuerzo ni enseñanza porque hemos evolucionado para adquirirlo.

En contraste, las habilidades no instintivas son importantes por razones culturales. Somos capaces de adquirirlas pero no hemos evolucionado para ello. Requieren un esfuerzo consciente por parte de los alumnos y una enseñanza explícita por parte de los profesores.

Procesamiento de la información

Prácticamente todo lo que se enseña en los colegio es no instintivo, artificial y ausente en el entorno natural. Los seres humanos inventamos la educación específicamente para enseñar habilidades no instintivas, como la lectura y la escritura.

Sin educación poca gente aprende a leer y escribir, en marcado contraste con la escucha y el habla. Durante miles de años desde que se inventara la escritura, la mayoría de la gente no podía leer o escribir. Solamente después de la llegada de la educación universal se generalizó la alfabetización. La razón por la que prácticamente todo el mundo podía escuchar y hablar mientras que solo unos pocos podían leer y escribir no era debido a que la escucha y el habla se enseñaran adecuadamente mientras que la lectura y la escritura no. Más bien, esto sucedía porque los humanos habíamos evolucionado específicamente para adquirir la escucha y el habla pero no para adquirir la lectura y la escritura. Estas habilidades pertenecen a categorías de aprendizaje diferentes.

Para funcionar en el mundo moderno necesitamos almacenar una gran cantidad de conocimiento no instintivo, contenido en la memoria a largo plazo. El grueso de esa información se obtiene de otras personas. Los humanos hemos evolucionado para obtener información de los demás y hacerlo además de forma instintiva, incluso cuando la información es no instintiva.

Es necesario diseñar una enseñanza que facilite la acumulación de información en la memoria a largo plazo, objetivo central de la educación. Mientras que la mayor parte de la información almacenada en la memoria a largo plazo se obtiene de otras personas, esta ruta a veces no está disponible. Cuando esto ocurre, podemos intentar generarla nosotros durante la resolución de problemas.

Los pasos que conforman la resolución de problemas se generan de forma aleatoria y se evalúan para comprobar su eficacia. Aunque es posible obtener información durante la resolución de problemas mediante estos procedimientos, ésta es una opción secundaria. Siempre que sea posible, trataremos de obtener la información de otras personas. Es mucho más efectivo que la resolución de problemas.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.

Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.

La lectura en parejas: Guía práctica (Parte IV)_Consejos específicos para ayudar a los alumnos tutelados a leer

Este post es el último de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro  del aula. Puedes encontrar el primer, segundo  y tercer post aquí, aquí y aquí.

Todos los materiales que se presentan a continuación una traducción parcial del documento creado por el National Literacy Trust y titulado Pair Reading schemes: a teacher toolkit.  Su versión original está disponible en:  http://www.literacytrust.org.uk/assets/0001/1015/Paired_reading_scheme_toolkit.pdf

Animar a los alumnos tutelados a leer por placer

Un rol muy importante de los alumnos tutores es animar a sus compañeros tutelados a leer más fuera del colegio y de las sesiones de lectura en parejas. Idealmente, los alumnos tutores son lectores ávidos.  Si no lo son, es aconsejable que dediques tiempo a animarles a hacerlo.  Como modelos lectores, los tutores deben:

  • Hablar sobre por qué les gusta leer.
  • Hablar sobre qué están leyendo en ese momento.
  • Recomendar lecturas que ellos han disfrutado en el pasado.
  • Incentivar la lectura de cualquier material animando a sus compañeros tutelados a leer y hablar sobre revistas, cómics, páginas web así como libros que ellos han leído.
  • Mostrar interés en las elecciones de lectura de sus compañeros.
  • Si lo necesitan, pedir ayuda a su profesor o padres para que le aconsejen sobre qué lecturas puede recomendar a su compañero tutelado cuando termine lo que está leyendo.
  • Cuando sea posible, leer los libros elegidos por su compañero tutelado para poder hablar sobre ellos en las sesiones de lectura compartida.

Lectura en parejas Parte IV Cuadro 1

Ayudar a los alumnos tutelados a elegir libros

Cada alumno tutelado ha de ser capaz de elegir adecuadamente libros de lectura por sí mismo y sus compañeros tutores han de ayudarle en esta tarea. Algunos alumnos tutores puede que sean capaces de elegir libros de forma natural pero otros puede que no lo hayan hecho nunca o pocas veces o que lo hayan hecho pero sin mucho éxito.  Por tanto, es importante que los tutores comprendan la importancia de la selección de los libros, que aprendan cómo se hace y que tengan oportunidades para practicarlo.

  • Adecuación: Los tutores pueden ayudar a sus compañeros tutelados a elegir un libro de lectura mediante el método de los cinco dedos. El alumno elige para leer una página del libro con una mano, mientras tiene la otra mano abierta. Cada vez que encuentra una palabra que no conoce, esconde un dedo de la mano abierta. Si el alumno encuentra en esa página cinco palabras desconocidas y esconde, por tanto, todos los dedos, eso significa que probablemente ese libro es demasiado difícil para él.
  • Pistas en el libro: Esto se refiere a las pistas que el alumno puede encontrar sin ni siquiera abrir el libro. Los alumnos deben preguntarse: “¿suena el título interesante?” o “¿se parece la portada a otro libro que he leído anteriormente y que me ha gustado?”. Otras pistas pueden incluir el resumen que aparece en la parte trasera del libro o frases claves como: “Basado en la serie de televisión X”.
  • Inmersión en el libro: Los alumnos pueden elegir una página del libro al azar y leerla para decidir si es o no interesante.
  • Pistas de precaución: Es posible que los alumnos tengan una idea de lo que no les gusta, aunque no sepan claramente qué les gusta. En esos casos, pueden buscar en el libro que tienen entre sus manos pistas que indiquen que contiene eso que a ellos no les gusta.
  • Recomendaciones: ¿Ha recomendado alguien el libro? ¿Ayuda esta recomendación a leer el libro al alumno?

Los alumnos tutores pueden acompañar durante el proceso de selección del libro a los alumnos tutelados pidiéndoles que les hablen del libro que han elegido: ¿hicieron una buena elección?, ¿por qué sí o por qué no?, ¿fue el libro tal y como ellos esperaban?, ¿elegirían otro libro similar en el futuro?

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Decodificación

Los alumnos tutores tienen que aprender una serie de estrategias sencillas para ayudar a los alumnos tutelados a leer palabras que se les resisten. Para hacer esto, explica a los tutores las nociones básicas de la correspondencia letra-sonido.

Repasa con los alumnos tutores todas las letras que existen en castellano (o el idioma que se esté trabajando) y sus correspondientes sonidos. Puedes también jugar con ellos a dividir palabras en sus sílabas y sílabas en sus fonemas (o grafemas cuando lo hagas de forma escrita). Y a continuación jugar a unir las letras para formar  sílabas y después las sílabas para formar palabras.

Una vez que los tutores intenten hacer estas actividades con palabras sencillas (consonante – vocal – consonante – vocal. Ejemplo: cereza), anímalos a que lo intenten con palabras mucho más complicadas para ellos, que seguro no lograrán decodificar a la primera (Ejemplo: subterráneo). Esto les ayudará a descubrir qué van a sentir sus compañeros tutelados cuando se enfrenten a la tarea de leer. También puedes lanzarles los siguientes mensajes:

  • Asegúrate de que los tutores tienen claro que algunos sonidos se representan mediante más de una letra (p. ej., ll – y) o que algunas letras se pronuncian de forma diferente según el contexto en el que se encuentran (p. ej., gato – giro).
  • Cuando los alumnos tutelados cometan claramente un error al leer una palabra (esto es, comerse o añadir letras, sustituir unas letras por otras), pedir a los alumnos tutores que sigan estos pasos:
  1. Que toquen la mano de su compañero tutelado (señal de que quiere que pare).
  2. Que le indiquen con el dedo al alumno tutelado la palabra que ha decodificado mal.
  3. Que le lean en voz alta, primero silabeada (se puede ayudar de palmas o leves golpes en la mesa) y después de seguido, la palabra que ha leído mal.
  4. Que le pidan al alumnos tutelado que lea él solo esa palabra mal leída. ¡Ojo!, que la lea, no que la repita en voz alta sin fijarse en las letras escritas.
  5. Que repita estos pasos las veces que sea necesario hasta que su alumno tutelado lea bien la palabra.
  6. Si el alumno tutelado lee la palabra sin errores pero de forma entrecortada, es conveniente que el alumno tutor le invite a leerla de forma más fluida.
  • Comunica a los tutores que no tienen por qué interrumpir a los alumnos tutelados cada vez que cometan un error leve si creen que esto va a hacer que rompan el ritmo de lectura.
  • Pide a los tutores que tomen nota de las palabras que les han dado más problemas a los compañeros tutelados para repasarlas al final de la sesión y para que las tengan presentes en el futuro.

Comprensión

Como acabamos de decir, una de las tareas centrales del alumno tutor es ayudar a los alumnos tutelados a mejorar la decodificación de palabras. Pero también es importante que el alumno tutor entienda que tiene que mantener un ojo en cuánto comprende lo que lee su compañero tutelado. A los tutores más jóvenes les puede costar ayudar a sus compañeros tutelados con la decodificación y comprensión a la vez. En estos casos, los alumnos tutores se pueden concentrar sólo en la decodificación y, sólo al terminar la lectura del párrafo o historia, hacer a su compañero tutelado 2 ó 3 preguntas sobre lo leído.

Para los tutores que sean capaces de atender tanto a la decodificación como a la comprensión de sus compañeros, abajo se facilitan una serie de sugerencias que puedes dar a tus alumnos tutores durante las sesiones formativas. Al final de esta sección aparecen algunas preguntas que pueden ayudar a los tutores a aprender qué tipo de preguntas hacer.

 Ayuda con el significado de las palabras

Si a los alumnos tutelados les cuesta mucho decodificar una palabra o se encuentran con una palabra nueva, es importante que el tutor se asegure de que su compañero conoce el significado de esa palabra. En concreto, los tutores tienen que preguntar a sus compañeros tutelados qué creen que significa esa palabra ante de darles la respuesta correcta. Puede que los alumnos tutelados encuentren pistas sobre el significado de la nueva palabra por el contexto y el tutor tiene que darles la oportunidad de intentarlo. Es aconsejable que los tutores anoten las nuevas palabras que han aprendido los alumnos tutelados.

Diálogo antes de que las parejas se junten para leer

Las parejas de lectura han de hacer una recapitulación de lo que hicieron en la sesión anterior antes de comenzar a leer. Los tutores pueden lanzar preguntas del tipo:

  • ¿Qué recuerdas de lo que leímos la semana pasada?
  • ¿Qué crees que va a pasar en la siguiente historia que vamos a leer?
  • ¿Has logrado leer algo más desde que lo hicimos juntos durante la sesión anterior?
  • ¿Puedes ayudarme a recordar qué pasaba en la historia durante la lectura de la sesión anterior?

Formular preguntas significativas

Es importante que, siempre que sea posible, los tutores verifiquen que, además de decodificar palabras, los alumnos tutelados comprenden lo que están leyendo. El mejor momento para hacer esto puede ser al final de una página o de un capítulo. Algunas de estas preguntas pueden ser:

  • ¿Qué acaba de pasar en la historia?, ¿te lo esperabas / te ha sorprendido?
  • ¿Qué piensas sobre lo que hizo X?, ¿por qué crees que él/ella lo hizo?
  • ¿Qué crees que va a pasar a continuación?
  • ¿Qué harías en esa situación? (dependiendo de la edad)

Revisión de la lectura hecha

La parte final de la lectura en parejas es una ocasión buena para revisar las palabras en las que el alumno tutelado se ha equivocado o atascado y también para lanzar algunas preguntas que durante la sesión hubieran interrumpido el ritmo de la lectura:

  • ¿Estás disfrutando de esta historia /libro?, ¿por qué sí / no?
  • ¿Cuál ha sido la parte de la historia que más te ha gustado?
  • ¿Te ha gustado el capítulo X?, ¿por qué sí / no?
  • ¿Qué te hace pensar esta historia?, ¿te gustaría estar envuelto en ella?
  • ¿Qué crees que va a suceder en el siguiente capítulo / hoja?
  • ¿Crees que te gustaría leer algún otro libro de este mismo autor?

Lectura en parejas Parte IV Cuadro 3

 

¿Es eficaz el método de integración sensorial de Ayres®?

Ayres _Integración sensorial

Hace unas semanas recibí un comentario del que fuera el presidente de la Sociedad Española de la terapia de integración sensorial de Ayres, Alberto León,  en respuesta a un post que escribí tiempo atrás sobre este tipo de intervención. Muy amablemente, León, al que agradezco desde aquí su mensaje, me advertía de las posibles flaquezas de las fuentes de información en las que me había apoyado para escribir el post y me facilitaba una serie de artículos para ahondar en el asunto. Dada la importancia que tiene clarificar qué evidencia existe sobre la eficacia de métodos dirigidos a tratar las dificultades de aprendizaje, los problemas conductuales o el autismo, entre otros, decidí revisar nuevamente la literatura sobre integración sensorial y escribir el siguiente post.

La integración sensorial de Ayres debe el nombre a su autora, la doctora A. Jean Ayres (en el post anterior me referí a ella equivocadamente como si fuera un hombre). De acuerdo con la web oficial del método de integración sensorial de Ayres®:

“La integración sensorial es un proceso neurobiológico que organiza las sensaciones del propio cuerpo y del entorno y posibilita el uso efectivo del cuerpo dentro del entorno. Una deficiencia en la habilidad del individuo para implicarse de forma efectiva en la interacción organismo-entorno en períodos críticos interfiere con un desarrollo óptimo del cerebro y consecuentemente con el funcionamiento general. La teoría sostiene que el trastorno de la integración sensorial explica algunos aspectos de las dificultades de aprendizaje y que favorecer la integración sensorial facilitará el aprendizaje en aquellos niños cuyos problemas residen en este campo.”

Según Ayres, un sistema sensorial bien organizado puede integrar la información de múltiples fuentes (visual, auditiva, propioceptiva o vestibular) pero cuando este sistema no funciona las neuronas sensoriales no actúan de forma eficiente y conducen a deficiencias en el desarrollo, el aprendizaje o la regulación de las emociones.

Llegados a este punto, es importante subrayar que la Asociación Americana de Pediatras (en adelante, AAP) ya en el año 2012 advirtió lo siguiente:

Aún no está claro que los niños que presentan dificultades de procesamiento sensorial, tal y como se han descrito, tengan en realidad un trastorno de las vías sensoriales del cerebro o si más bien estas deficiencias reflejan diferencias asociadas a otro tipo de trastorno del desarrollo o de la conducta. Más concretamente, las diferencias observadas en la conducta de niños con espectro autista, TDAH y trastornos del desarrollo se solapan con los síntomas descritos en los niños con deficiencias en el procesamiento sensorial. Los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que el trastorno de integración sensorial exista como un trastorno independiente de estos otros trastornos del desarrollo.

La falta de evidencia disponible para confirmar la veracidad de la teoría de la integración sensorial, esto es, de la existencia de un déficit específico del procesamiento de información sensorial, podría ser suficiente para hacer una llamada a la prudencia a los profesionales de la educación y de la salud así como a las familias sobre el uso y tratamiento de este tipo de diagnóstico. Sin embargo, creo que es conveniente hacer además un análisis crítico de la aplicación práctica de esta teoría.

En 2008, Leong y colaboradores realizaron un meta-análisis sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial en la mejora de las dificultades de aprendizaje. Los resultados de este estudio mostraban que este tipo de intervenciones no mejoran el aprendizaje de los niños tratados. Sin embargo, los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres® no dieron por válidas estas conclusiones ya que, en muchos de los estudios incluidos en el meta-análisis, se detectó una falta de fidelidad en la aplicación del método o una falta total de información sobre el grado de fidelidad al mismo (volveremos más tarde a este y a otros meta-análisis y revisiones sobre este tipo de intervención). De hecho, Parham y colaboradores ya habían señalado que la mayoría de los 80 estudios publicados hasta el momento sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial presentaban las debilidades que acabamos de mencionar. Este pudo ser el motivo por el que, en el año 2002, un grupo de terapeutas ocupacionales de diferentes lugares de Estados Unidos decidió definir los principios básicos de la intervención en integración sensorial (Parham y cols., 2007) y posteriormente registrar la marca integración sensorial de Ayres® (Smith y cols., 2007). En esta misma línea, en 2011 el equipo de Parham publicó una medida de fidelidad del método de integración sensorial de Ayres®. Y este mismo año se ha publicado un manual de aplicación del método que, según sus autores, está listo para su empleo en la práctica profesional y en la investigación (Hunt y cols, 2017). El fin último de todas estas acciones es garantizar que la aplicación del método se ciñe a las directrices que estableció inicialmente Ayres y que han continuado refinando y desarrollando sus discípulos.

Sin duda, la aplicación incompleta o incorrecta de un método de intervención, sea cual sea, impide una evaluación válida de su eficacia. Aquí coincido plenamente con los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres®. Ahora bien, los últimos meta-análisis realizados controlan la fidelidad hacia el método original (por ejemplo, Leong y cols., 2015). Más aún, las principales críticas que han recibido muchos de los estudios que han puesto a prueba la eficacia del método no tienen nada que ver con la fidelidad con la que se ha aplicado el mismo. Uno de los problemas metodológicos más repetido en los trabajos que miden el efecto del método Ayres® es el uso de muestras muy pequeñas. Este hecho se puede comprobar en los estudios incluidos en la mayoría de revisiones (May-Benson y cols., 2010) y meta-análisis (Leong y cols., 2015a; Leong y cols., 2015b) sobre el método Ayres® en particular así como en las revisiones (Baranek, 2002; Hoehn y cols., 1994; Lang y cols., 2012; Polatajko y cols., 1992) y meta-análisis (Leong y cols., 2008; Ottenbacher, 1982; Vargas y cols, 1999) sobre los programas de integración sensorial en general que incluyen estudios sobre la eficacia de este método. Otro fallo metodológico importante que también se puede observar en los meta-análisis y revisiones citados es que, en muchos de los estudios, se compara la mejora obtenida por un grupo experimental entrenado con el método Ayres® frente a la mejora de un grupo control al que no se entrena con ningún método (en lugar de hacerlo con un método alternativo). Bajo este diseño metodológico no es posible determinar si las mejoras observadas en el grupo experimental se deben al método Ayres® o al efecto que tiene la novedad de cualquier tratamiento nuevo en la conducta de los participantes. A este fenómeno se le conoce bajo el nombre de Efecto Hawthorne. Cabe señalar que, en las revisiones y meta-análisis donde se compara la eficacia del método Ayres frente a otros métodos alternativos, no se obtienen diferencias significativas (por ejemplo, Leong y cols., 2015a; Vargas y cols.,1999). Otro error metodológico presente en los estudios sobre integración sensorial es la falta de un seguimiento de los efectos del método a largo plazo. En los casos en los que sí existe este seguimiento, lo que se observa es que los efectos del método no se mantienen con el tiempo. Este dato es importante ya que, de acuerdo con Ayres, su método está dirigido a abordar las deficiencias en el procesamiento neurológico que a su vez subyacen a la ejecución de otras habilidades de orden superior. La falta de efectos a largo plazo en habilidades de este tipo pone en cuestión la fundamentación de la propuesta de Ayres (Leong y cols., 2015a). Otros fallos que también se citan en los trabajos de revisión realizados son los pobres diseños experimentales, la falta de controles comparables, la escasa descripción del tratamiento empleado, la falta de información sobre el proceso de selección de los participantes, la gran heterogeneidad en la duración de las intervenciones, la frecuencia de las sesiones y el tipo de muestra (patentes en la mayoría de revisiones y meta-análisis) o la falta de una descripción operativa precisa de las variables dependientes, entre otros muchos. Dicho esto, no es de extrañar que todos y cada uno de las revisiones y meta-análisis que he revisado reconozcan que es necesaria más y mejor investigación sobre el método de integración sensorial de Ayres®. Y lo hacen con independencia de que sus estudios arrojen resultados a favor o en contra del método.

Llegados a este punto, me parece importante retomar el documento elaborado por la AAP en 2012.  La conclusión de los autores es la siguiente:

“Por el momento, los pediatras no deben usar el trastorno del procesamiento sensorial como un diagnóstico. Cuando se presenten estos síntomas sensoriales, se deben considerar y evaluar minuciosamente otros trastornos del desarrollo (específicamente, los trastornos del espectro autista, el TDAH, los trastornos del desarrollo de la coordinación y los trastornos de ansiedad), a menudo junto con las derivaciones correspondientes a pediatras especializados en desarrollo y conducta, psiquiatras o psicólogos infantiles.”

A modo de conclusión, a día de hoy, el método de integración sensorial de Ayres® carece de evidencia sólida sobre su eficacia y, por tanto, como ya han recomendado diferentes médicos e investigadores, su uso no es conveniente en la población escolar más allá de fines experimentales.

Referencias

American Academy of Pediatrics (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioural disorders. Pediatrics, 129, 1186.

Baranek, G. T. (2002). Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 397-422.

Hoehn, T. P., & Baumeister, A. A. (1994). A critique of the application of sensory integration therapy to children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 338–350.

Hunt, J., van Hooydonk, E., Faller, P., Mailloux, Z., & Schaaf, R. (2017). Manualization of occupational therapy using Ayres Sensory Integration® for autism. OTJR: Occupation, Participation and Health, 1-8.

Lang, R., O’Reilly, M., Healy, O., Rispoli, M., Lydon, H., Streusand, W., & Giesbers, S. (2012). Sensory integration therapy for autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 1004–1018.

Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015a). Meta-analysis of research of sensory integration therapy for individuals with developmental and learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 183-206.

Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015b). Systematic review of sensory integration therapy for individuals with disabilities: Single case design studies. Research in Developmental Disabilities, 47, 334-351.

May-Benson, T. A., & Koomar, J. A. (2010) Systematic review of the research evidence examining the effectiveness of interventions using a sensory integrative approach for children. American Journal of Occupational Therapy, 64, 403–414.

Ottenbacher, K. (1982). Sensory integration therapy: affect or effect? American Journal of Occupational Therapy, 36, 571–578.

Parham, L. D., Cohn, E. S., Spitzer, S., Koomar, J. A., Miller, L. J., Burke, J. P., & Summers, C. A. (2007). Fidelity in sensory integration intervention research. American Journal of Occupational Therapy, 61, 216–227.

Parham, L. D., Susanne Smith, S., May-Benson, T. A., Koomar, J., Brett-Green, B., Burke, J. P., Cohn, E. S., Mailloux, Z., Miller, L. J., & Schaaf, R. C. (2011). Development of a Fidelity Measure for Research on the effectiveness of the Ayres Sensory Integration Intervention. The American Journal of Occupational Therapy, 65, 133-142.

Polatajko, H. J., Kaplan, B. J., & Wilson, B. N. (1992). Sensory integration treatment for children with learning disabilities: Its status 20 years later. The Occupational Therapy Journal of Research, 12, 323-341.

Smith Roley, S., Mailloux, Z., Miller-Kuhanek, H., & Glennon, T. (2007). Understanding Ayres’ Sensory Integration. OT Practice, 12, 7.

Vargas, S., & Camilli, G. (1999). A meta-analysis of research on sensory integration treatment. American Journal of Occupational Therapy, 53, 18.

Web oficial de integración sensorial de Ayres. 2017. Disponible en: https://www.siglobalnetwork.org/

 

 

 

El fantasma de la lateralidad cruzada

Imagen lateralidad cruzada

La lateralidad cruzada es el término que se emplea para referirse a las personas cuya mano, ojo, pie u oído dominantes no se encuentran en el mismo lado del cuerpo (por ejemplo, mano dominante derecha y ojo dominante izquierdo). Desde hace varios años se ha apuntado en muchas ocasiones a esta lateralidad cruzada como la causa principal de las dificultades de aprendizaje o de un peor rendimiento cognitivo de muchos escolares.

Con el objetivo principal de comprobar la veracidad de esta realidad, Gillian West, Miguel Á. Vadillo y yo misma llevamos a cabo una revisión sistemática y un meta-análisis de todos los estudios que han analizado la asociación entre la lateralidad cruzada y el rendimiento en lectura, matemáticas, escritura, lenguaje e inteligencia entre 1900 y 2015.

A continuación, adjunto el enlace a un resumen muy claro y conciso que ha realizado y publicado Juan Cruz Ripoll en su blog Comprensión lectora basada en evidencias sobre los resultados de la investigación. Agradezco desde aquí su trabajo.

El trabajo original en inglés se puede encontrar aquí.