Por una educación basada en la evidencia

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto de la neurociencia,  la falta de comunicación entre neurólogos y docentes ha provocado desde malentendidos hasta una simplificación excesiva de algunos hallazgos científicos. Y sobre todo ha facilitado una rápida proliferación de ideas erróneas sobre el cerebro y la mente conocidas como neuromitos (OCDE, 2002, 2007; Goswami, 2006; Waterhouse, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch y cols., 2013; Howard-Jones, 2014).

Uno de los factores que han contribuido a la difusión de los neuromitos entre la población en general ha sido la tendencia natural que tenemos a juzgar que los contenidos sobre neurociencia son científicamente más sólidos (Racine y cols., 2005; Weisberg y cols., 2008; Lindell y cols., 2013). Sin embargo, hay otros dos factores que nos atañen exclusivamente a los docentes y que merecen toda nuestra atención. Por una parte, la creciente oferta de charlas, talleres, publicaciones y materiales educativos elaborados por personas no especializadas (aunque con frecuencia se autodenominen expertos) ha contribuido a la proliferación de contenidos sobre neurociencia de dudosa validez en los centros escolares (Goswami, 2006; Busso y cols., 2014). Y, por otra parte, la aparición de numerosos programas y productos educativos “basados en el cerebro” ha facilitado también la popularización de diversas prácticas pseudocientíficas entre los docentes (Goswami, 2006; Sylvan y cols., 2010). Si alguien quiere leer más sobre este tipo de programas, puede encontrar más información aquí, aquí o aquí. Como ya he dicho en otras ocasiones, la propagación de ideas pseudocientíficas en los centros escolares tiene un elevado coste no solo  económico sino también de oportunidad ya que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a metodologías sin evidencia dejan de dedicarse a aquellas cuya eficacia ha sido ampliamente probada. Es más, el uso de estas metodologías pseudocientíficas restan credibilidad al oficio del maestro y, peor aún, pueden llegar a ser perjudiciales para los alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Durante los últimos años, varios equipos de investigación se han dedicado a explorar los conocimientos generales sobre el cerebro y la creencia en neuromitos que tiene el profesorado de países como Reino Unido y Países Bajos (Dekker y cols, 2012), China (Pei y cols., 2015), América Latina (Gleichgerrcht y cols., 2015), Grecia (Deligiannidi y cols., 2015) o Turquía (Karakus y cols., 2015). En España, contábamos con un estudio similar pero solamente con una muestra de profesorado en formación (Fuentes y cols., 2015) por lo que Pablo Garaizar (@PGaraizar), Miguel Ángel Vadillo (@mavadillo) y yo misma (@ferrero_mar) decidimos realizar un nuevo estudio para determinar  la prevalencia de neuromitos entre el profesorado en activo de este país. En la investigación participaron 284 docentes de 15 comunidades autónomas provenientes de colegios públicos, privados y concertados y con representación de todas las etapas educativas. Aprovecho desde aquí para dar las GRACIAS a todas las personas que de forma desinteresada hicieron posible el estudio. La herramienta que usamos para recabar la información fue un cuestionario on-line que contenía una serie de preguntas generales sobre el cerebro y un conjunto de cuestiones sobre algunos neuromitos educativos. Junto con el objetivo principal, también teníamos interés en determinar qué factores predecían la creencia en neuromitos entre el profesorado por lo que también preguntamos a los participantes si leían revistas de divulgación general o educativa, revistas científicas, libros sobre neurociencia; si consultaban páginas webs o blogs sobre neurociencia y educación; o si habían realizado algún curso de formación sobre esta materia y dónde.

En líneas generales, los resultados mostraron que el profesorado en España cree en un elevado número de neuromitos. Más concretamente, de media los profesores encuestados creyeron un 49,1% de los neuromitos presentados. Dicho de otra forma, los docentes consideraron ciertos prácticamente la mitad de los neuromitos del cuestionario.  A su vez, los participantes respondieron con un “no sabe/no contesta” un 19,6% de estos neuromitos. Los mitos sobre el cerebro que mostraron una mayor prevalencia son: (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91,1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado. Por el contrario, los neuromitos que fueron reconocidos como tal de forma más exitosa son: (1) “los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua”, considerado incorrecto por un 80,2% del profesorado; (2) ” los problemas de aprendizaje asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación”, rechazado por un 78,5% del profesorado; y (3) “si los estudiantes no beben una cantidad de agua suficiente (= 6-8 vasos al día) sus cerebros encogen”, rechazado por un 64,7% del profesorado.

En cuanto a los factores que predijeron la creencia en neuromitos hay que destacar tres cuestiones. En primer lugar, las mujeres mostraron una mayor creencia en neuromitos que los hombres. En segundo lugar, los profesores que respondieron correctamente a más preguntas de conocimiento general sobre el cerebro también mostraron una mayor creencia en neuromitos1. Y, en tercer lugar, los profesores que afirmaron leer revistas científicas  revisadas por pares mostraron una menor creencia en neuromitos mientras que los profesores que afirmaron leer revistas de divulgación educativa mostraron una mayor creencia en mitos sobre el cerebro.

En relación al conocimiento general sobre el cerebro, de media los profesores respondieron correctamente un 62,2% de las preguntas mientras que marcaron con un “no sabe/no contesta” un 20,7%. Los factores que predijeron el conocimiento sobre el cerebro fueron, en este orden, la lectura de revistas científicas, los cursos de formación continua y la lectura de libros sobre neurociencia.

Por último, nuestro equipo también estaba interesado en determinar las diferencias y similitudes que hay en torno a la creencia en neuromitos entre el profesorado de nuestro país y el del resto de países estudiados. Para lograr este objetivo, llevamos a cabo un meta-análisis para cada neuromito, usando como variable dependiente la proporción de profesores que apoyaban los mitos en cada país. Los resultados mostraron algunas semejanzas interesantes. Por ejemplo, el mito de que “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” y el mito de que “los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” resultaron ser muy populares en la mayoría de los países. Los resultados también mostraron un número importante de inconsistencias. Por poner solo algunos ejemplos, el mito de que “hay períodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas” o el de que “se ha demostrado científicamente que los suplementos de ácido graso (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en el rendimiento académico” mostraron la mayor variabilidad entre los países analizados.

A modo de conclusión, durante los últimos años se han colado en los centros escolares muchas ideas  pseudocientíficas sobre el cerebro que, a su vez, han facilitado la difusión de diferentes prácticas supuestamente basadas en la neurociencia. Como ya hemos expuesto al comienzo de este post, el uso de estas intervenciones y productos educativos sin eficacia probada supone un alto coste. Por este motivo, es imprescindible adoptar medidas encaminadas a prevenir y reducir la aparición de neuromitos en los colegios. En este sentido, los expertos en la materia apuestan por una colaboración más estrecha entre los investigadores y los docentes (Ansari y cols., 2011; Howard-Jones, 2014). Para ello, lanzan diferentes propuestas como crear centros u organizaciones dirigidas a promocionar una mejor comprensión del cerebro, organizar seminarios compartidos entre científicos y profesores (Pickering y cols., 2007), crear comunidades de aprendizaje para docentes desde los centros universitarios y de investigación (Hille, 2011), abrir los laboratorios a los docentes (Coch y cols., 2009), crear “colegios laboratorio” donde investigadores y docentes puedan colaborar sobre el terreno de juego (Hinton y cols., 2008) o promocionar una nueva generación de investigadores especializados tanto en educación como en neurociencia que contribuyan a cerrar la brecha que existe entra ambas disciplinas (Goswami, 2004; Fisher y cols., 2010). Además, en el caso concreto de España, sería interesante que los cursos de formación inicial y continua del profesorado incluyesen tanto información sobre los neuromitos más populares  en nuestras aulas como contenidos básicos sobre neurociencia y, más importante aún, sobre el método científico (Goswami, 2004; Ansari y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Esto permitiría al profesorado pensar de forma más crítica sobre los contenidos en neurociencia y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de productos educativos “basados en el cerebro” (Lindell y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Por último, pero  no menos importante, sería conveniente que las autoridades educativas colaboraran estrechamente con los expertos en neurociencia para garantizar que tanto los materiales como los cursos de formación que se ofrecen a los docentes en esta materia están basados en evidencia sólida y no en malentendidos o en meras simplificaciones de la investigación original.

Aunque la neurociencia está avanzando en la descripción de cómo funciona el cerebro, todavía no puede informarnos directamente sobre cómo trabajar en las aulas (Bowers, 2016; Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011; Thomas, 2013). Solo el tiempo dirá hasta dónde puede contribuir esta disciplina en el ejercicio de nuestra profesión pero, mientras tanto, es importante que estemos alerta ante la aparición de nuevos neuromitos en nuestros colegios.

El artículo original en el que se basa este post es de acceso abierto por lo que si alguien está interesado en leerlo, puede encontrarlo aquí.

1 Este fenómeno puede deberse a que los profesores que responden de forma afirmativa a un mayor número afirmaciones sobre el cerebro, también dan más respuestas afirmativas a los neuromitos. Una explicación alternativa es que los docentes tienen dificultades para discriminar la información correcta e incorrecta sobre el cerebro a la que son expuestos en su profesión (Dekker y cols., 2012).

Referencias

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Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, DOI: http://dx.doi.org/10.1037/rev0000025

Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, DOI: 10.1080/17439884.2014.908908

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La repetición de curso: ¿Un paso hacia adelante o hacia atrás?

repeticion

 

Según la última edición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (SEIE, 2016), el porcentaje de alumnado repetidor en nuestro país en el curso 2013-2014 fue del 4,5% en segundo de primaria, del 3,9% en cuarto y del 4,3% en sexto. Mientras que en la ESO estos porcentajes fueron del 12,5% en el primer curso, del 11,1% en el segundo curso, del 11,3% en el tercer curso y del 9,5% en el cuarto curso. A pesar de que el número de alumnos repetidores ha disminuido desde el curso 2008-2009, el último informe PISA sitúa a España como el noveno país de un total de 59 con el mayor porcentaje de repetidores entre  las etapas de primaria y secundaria (OCDE, 2016). Ante estos datos, la pregunta obligada que debemos hacernos es si la repetición es o no una medida eficaz.

La repetición es una práctica educativa que consiste en requerir a un alumno que ha estado en un determinado nivel educativo durante un curso escolar completo que permanezca en ese mismo nivel durante el siguiente curso escolar (Jackson, 1975). Las razones principales que suelen conducir a la repetición son no alcanzar los requisitos de un determinado nivel escolar en los exámenes oficiales, no lograr un progreso adecuado en un número específico de materias y la edad o la inmadurez (Dombek y cols., 2012). De hecho, cuando un claustro de profesores decide que un alumno repita curso, las principales metas que se persiguen con ello son remediar su insuficiente progreso académico y ayudar a que su nivel de madurez aumente. La lógica que está detrás de la repetición es que si un alumno no ha alcanzado las habilidades académicas esperadas durante un determinado curso escolar, no está preparado para beneficiarse de las enseñanzas del siguiente nivel educativo y, por su propio bien, es mejor no promocionarlo.

Desde la década de los 70, se han realizado varios meta-análisis y síntesis sobre los efectos que tiene la repetición en el rendimiento académico y en el bienestar socio-emocional de los alumnos. La conclusión unánime a la que llegan todos ellos es que repetir curso es una medida ineficaz tanto para el logro académico como para el bienestar social y afectivo de los alumnos (Holmes, 1989; Holmes y cols., 1984; Jackson, 1975; Jimerson y cols., 2001). Y es que, en la mayoría de estudios analizados, no se observan diferencias significativas entre los alumnos que repiten y los alumnos que promocionan al siguiente curso. Estos resultados se mantienen después de controlar variables como el cociente intelectual, el rendimiento académico, el bienestar socio-emocional,  el nivel socio-económico y el sexo (Jimerson y cols., 2001). En algunos casos, los alumnos repetidores obtienen incluso peores resultados que los alumnos promocionados. Sin embargo, estos efectos negativos de la repetición desaparecen cuando se controla la calidad metodológica de los estudios analizados (Allen y cols., 2009). También se han realizado varios estudios longitudinales sobre los efectos de la repetición en la lectura (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong y cols., 2007; Moser et al., 2012; Silberglitt y cols., 2006; Wu y cols., 2008), en las matemáticas (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong et al., 2007; Moser et al., 2012; Wu y cols, 2008) o en las habilidades psicosociales (por ejemplo, Goos y cols., 2013). La conclusión a la que llegan estos estudios longitudinales es que la repetición puede tener efectos beneficiosos sobre el rendimiento académico a corto plazo pero que estos desaparecen en el medio y largo plazo. En cuanto a los efectos de la repetición sobre las habilidades psicosociales, los resultados son mixtos. Por último, la evidencia recogida demuestra que el riesgo de abandonar los estudio aumenta entre los alumnos repetidores (Jimerson y cols., 2002; Jimerson y cols., 2007; Shepard y cols., 1990).

Llegados a este punto, la pregunta que muchos lectores os estaréis haciendo es, ¿y qué hacemos con los alumnos que no están aprendiendo? Hacerles repetir curso no va a solucionar el problema, como ya hemos visto. Y  promocionarlos al siguiente nivel como si nada pasara tampoco va a solventar sus lagunas de aprendizaje. Sin duda, la solución pasa por mejorar la respuesta educativa que damos a los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje. A continuación, lanzo algunas sugerencias en esta dirección:

  1. Mejorar la formación de los profesores. Una mejor formación significa dotar al maestro de más herramientas de detección e intervención ante un posible caso de dificultades de aprendizaje así como de un período de prácticas supervisado y planificado, durante el cual pueda poner en práctica una y otra vez las herramientas adquiridas hasta dominarlas. No hay que olvidar que la formación de los profesores, presentes y futuros, es uno de los factores que mayor impacto tiene en el aprendizaje de los alumnos (Alton-Lee, 2011; Mourshed y cols., 2010).
  2. Mejorar los materiales de formación de los profesores. Precisamente, un trabajo publicado recientemente en Reino Unido demuestra que los libros que se utilizan en las escuelas de magisterio para formar a los futuros maestros apenas mencionan las estrategias educativas más efectivas, de acuerdo con la evidencia recogida durante las últimas décadas (Pomerance y cols., 2016).
  3. Promover un modelo de respuesta a la intervención. Los modelos de respuesta a la intervención proponen tres niveles de acción. En el primer nivel, se hacen pruebas de cribado a todos los alumnos y se monitoriza el progreso de aquellos que han mostrado dificultades. En este nivel, los profesores reciben formación en técnicas de intervención eficaces, en formas de agrupación flexibles que faciliten una intervención intensiva y personalizada y en estrategias para evaluar el progreso de los alumnos. En el segundo nivel, los niños que no han logrado unos niveles de progreso adecuados, reciben un apoyo adicional diario en grupos pequeños. En el tercer nivel, los niños que aún no progresan adecuadamente reciben una ayuda en grupos más reducidos, durante más tiempo cada día y con un profesional más especializado (Fuchs & Deshler, 2007). Aunque estos modelos no son la panacea (Reynolds y cols., 2009), no debiéramos pasar por alto su apuesta por la prevención y la respuesta rápida a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
  4. Garantizar un servicio de apoyo escolar de calidad en todos los colegios. Para poder dar una respuesta temprana y eficaz a los alumnos con dificultades de aprendizaje, es vital que los centros cuenten con personal de apoyo suficiente y con una preparación excelente.
  5. Promover el uso de metodologías basadas en la evidencia. El uso de las mismas en combinación con la sabiduría que aporta la experiencia son esenciales para optimizar la calidad de la enseñanza que ofrecemos a los alumnos con dificultades de aprendizaje y salvar así la brecha que los separa de sus compañeros.

Sin duda, muchas de estas medidas implican un coste económico importante. Pero la repetición y el abandono escolar ligado a ella también suponen unos costes muy altos, no solo para las arcas públicas del Estado sino para la sociedad en general (Alexander y cols., 2003).

 

Referencias

Alet, E. (2011). Is grade repetition a second chance? In. Tolouse: Tolouse School of Economics.

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (2003). On the success of failure: A reassessment of the effect of retention in the primary grades. 2nd Ed. Cambridge University Press, UK.

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El caso de Castilla y León en los informes Pisa

Desde que ayer se publicaran los resultados del Informe PISA 2015, he estado revisando las puntuaciones obtenidas por las diferentes comunidades autónomas desde el año 2003 (de la primera edición del 2000 solo he localizado datos a nivel nacional).

Ha habido varios números que me han sorprendido, unos para bien y otros para mal. Pero, de todos ellos, me voy a quedar solamente con los resultados de Castilla y León. Y es que esta es la única comunidad autónoma que ha estado siempre entre los tres primeros puestos del ranking en España en lectura, en matemáticas y en ciencias y que ha presentado un promedio de puntuaciones en las tres áreas siempre superior al de la OCDE (a excepción del rendimiento en lectura en 2006). Algo estarán haciendo bien, ¿no?

Junto con sus puntuaciones en PISA, me gustaría aportar algunos datos del sistema educativo de Castilla y León:

  • PIB: 54.057 millones (puesto 8 de 19)1
  • Gasto por alumno en la red educativa pública: 6.125 euros (puesto 6 de19)2
  • Porcentaje de alumnos escolarizados por tipo de centro 2:
    • Infantil: 66,2% en la red pública (puesto 12 de 19) y 27,5% en la red concertada (puesto 2 de 19).
    • Primaria: 66,9% en la red pública (puesto 12 de 19) y 32,7% en la red concertada (puesto 7de 19).
    • Secundaria: 63,7% en la red pública (puesto 13 de 19) y 35,1% en la red concertada (puesto 6 de 19)
    • Bachillerato: 76,9% en la red pública (puesto 13 de 19) y 13,2 en la red concertada (puesto 9 de 19).
  • Tasa neta de escolarización de 16 a 24 años: Entre los tres primeros puestos del ranking español2.
  • Porcentaje de alumnado extranjero: 6,3% (puesto 11 de 19)2.
  • Número medio de alumnos por profesor: 11,3 (puesto 15 de 19)2.
  • Tasa bruta de graduados en ESO: 73.3 (puesto 6 de19)2.
  • Porcentaje de colegios bilingües: 30.9%3 (nivel de inglés requerido al profesorado: B2. Porcentaje máximo de materias en la segunda lengua: 49,9%).

Sin duda, me quedo con las ganas de conocer muchos otros datos de esta comunidad. Por ejemplo,  el nivel de formación de su profesorado (y, por ende, de sus escuelas de magisterio), los métodos de enseñanza inicial de la lectura y las matemáticas más empleados, el tipo de feedback que reciben los alumnos, cómo y cuándo se evalúan los aprendizajes, el papel del maestro dentro del aula (protagonista o facilitador) o qué protocolos de actuación se siguen ante los alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, me temo que aún no disponemos de esta información ni en ésta ni en ninguna otra comunidad autónoma. Y es una verdadera pena ya que un buen diagnóstico del estado actual de nuestro sistema educativo sería vital antes de redactar una nueva ley o pacto nacional por la educación, ¿no creen?

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1 http://www.datosmacro.com/pib/espana%ADcomunidades%ADautonomas1/3

2 Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Edición 2016.

3 http://directorio.educa.jcyl.es/es/directorios/centros-bilingues.

¿Jugar al ajedrez mejora el rendimiento académico?

ajedrez

 

En 2012 el Parlamento Europeo aprobó el programa Ajedrez en la Escuela al considerar que este juego podría mejorar la cohesión social de niños de cualquier grupo social, mejorar su concentración, paciencia y persistencia y ayudarles a desarrollar el sentido de la creatividad, la intuición, la memoria y las competencias, tanto analíticas como de toma de decisiones. Tres años más tarde, en  2015, el Congreso de los Diputados en nuestro país aprobó una Proposición no de Ley para promover que las administraciones educativas y los centros incluyeran la práctica del ajedrez en su oferta educativa.  A día de hoy, cada vez son más los colegios que están introduciendo este juego de mesa en su horario lectivo o incluso que lo están implantando como asignatura obligatoria en su programación curricular. Las razones que esgrimen los promotores de este tipo de decisiones son que jugar al ajedrez contribuye a la memoria, la integración, la creatividad, la empatía, la capacidad de análisis, la resolución de problemas, la capacidad de autorregulación, la aceptación del error y la atención. Asimismo, los partidarios de introducir el ajedrez en las escuelas destacan el efecto que tiene la práctica de este juego en la mejora del rendimiento académico, especialmente en el área de matemáticas, pero también en lectura y en la inteligencia en general. Tanto es así que en algunos centros educativos se ha tomado la determinación de sustituir parte del tiempo dedicado a la clase de matemáticas por la práctica del ajedrez. Dada la repercusión que este tipo de medidas puede tener en los alumnos, especialmente en aquellos con dificultades de aprendizaje, mi pregunta es ¿existe evidencia robusta que justifique esta medida?

Durante los últimos años se han realizado varios estudios para comprobar si las habilidades que se adquieren jugando al ajedrez se transfieren al rendimiento académico de los estudiantes. Varios de estos trabajos, realizados principalmente con muestras de niños de primaria, encuentran que practicar el ajedrez mejora el rendimiento en matemáticas (Boruch y cols., 2011; Gumede y cols., 2015; Kazemi y cols., 2012; Sala y cols., 2015; Saurina y cols., 2016), en competencias cognitivas básicas como la atención y la memoria (Aciego y cols., 2015; Gliga y cols, 2014; Sigirtmac, 2012), en lectura (Margulies, n.d.; Yap, 2006) o en comprensión (Saurina y cols., 2016). Ahora bien, la gran mayoría de estas investigaciones contiene limitaciones metodológicas importantes que condicionan en buena medida la validez de estos resultados. Precisamente en una revisión realizada en 2005, Gobet y Campitelli recogen las limitaciones más comunes. Éstas son:

Incluir un único grupo control

El mero hecho de recibir un tratamiento, cualquiera que sea, produce cambios en la conducta del grupo experimental debido a la motivación del profesor y/o de los alumnos, a la mayor atención dedicada a estos últimos o a la mera novedad.  La forma de confirmar que las mejoras obtenidas por el grupo experimental se deben al tratamiento objeto de estudio (en este caso el ajedrez), y no a un simple efecto placebo, es introducir un grupo control que reciba un tratamiento alternativo.

Emplear una muestra muy pequeña

Si el número de personas que conforma la muestra no es lo suficientemente grande, el estudio no tiene la potencia suficiente para detectar diferencias significativas entre el grupo experimental y los grupos control y, por tanto, no es posible determinar si el tratamiento puesto a prueba es eficaz. Y lo que es más grave: si se observa una diferencia significativa, entonces es más que probable que ésta se deba únicamente al azar.

Emplear una muestra muy específica

Algunos estudios dirigidos a determinar el efecto del ajedrez en el rendimiento académico se han hecho con una población muy específica (por ejemplo, alumnado con altas capacidades). Este tipo de muestra no es representativa del conjunto de población escolar y, por tanto, los resultados obtenidos no se pueden generalizar al resto de alumnado.

Combinar el ajedrez con otras actividades

Determinados estudios  combinan la práctica del ajedrez con otro tipo de intervenciones, como por ejemplo los juegos de lógica. Esta metodología hace imposible aislar los efectos del ajedrez sobre el rendimiento académico del alumnado.

Medir los efectos del ajedrez únicamente a corto plazo

La mayoría de los estudios se limitan a medir los efectos de jugar al ajedrez inmediatamente después de finalizar la intervención. Este hecho impide determinar si, en el caso de obtener mejoras, éstas se mantienen en el tiempo o, por el contrario, se limitan a los primeros días o semanas para desvanecerse después.

Junto a estas limitaciones, recientemente se ha publicado un meta-análisis sobre los efectos del ajedrez en el rendimiento académico y cognitivo del alumnado (Sala y cols., 2016). Los resultados obtenidos sugieren que jugar al ajedrez produce mejoras moderadas en la lectura, matemáticas y habilidades cognitivas de los escolares.  Sin embargo, estos autores hacen un llamamiento a la prudencia ya que los efectos obtenidos no son lo suficientemente grandes como para demostrar de forma convincente el efecto del ajedrez en las habilidades medidas. Y apuntan de nuevo a que las limitaciones metodológicas encontradas ponen en cuestión los resultados obtenidos. Destacan, en concreto, la no inclusión de un grupo control expuesto a un tratamiento alternativo. Curiosamente una revisión realizada por Nicotera y colaboradores en 2014, y en la que se analizan prácticamente los mismos estudios incluidos en el trabajo de Sala y colaboradores (2016), arroja conclusiones mucho más optimistas. Y digo curiosamente porque el estudio de Nicotera y colaboradores fue encargado por un club de ajedrez.

Por último, la Education Endowment Foundation, una organización sin ánimo de lucro independiente con sede en Reino Unido, en colaboración con el University College London, acaba de publicar un estudio longitudinal sobre los efectos del ajedrez en matemáticas, en lectura y en ciencias en niños de primaria. A diferencia de la gran mayoría de los estudios previos, este trabajo utiliza una muestra muy grande (4.009 alumnos, 100 colegios), mide los efectos del ajedrez a largo plazo (un año más tarde) y utiliza las pruebas nacionales de evaluación para medir las mejoras (lo cual garantiza la motivación tanto del grupo experimental como del control). A la vista de los resultados obtenidos, los autores de este estudio longitudinal concluyen que no hay evidencia de que la intervención en ajedrez tenga un impacto positivo en matemáticas, lectura o ciencias.

A la falta de resultados empíricos concluyentes sobre el efecto que tiene el juego del ajedrez en el rendimiento académico, es necesario añadir que desde la investigación en psicología y educación  existe un claro consenso en que cuanto más alto es el grado de experticia en una competencia, más limitada es también su transferencia a otras competencias (Ericsson y cols., 1994). Precisamente el ajedrez, que exige adquirir conocimientos muy específicos como planear y seleccionar de forma precisa los mejores movimientos o memorizar patrones concretos, entra dentro de este supuesto. Por otra parte, aunque existen datos  empíricos que sugieren que los niños que juegan al ajedrez son más inteligentes que los niños que no juegan al ajedrez (por ejemplo, Frydman y cols., 1992), hay que subrayar que estos estudios son correlacionales (y no causales). Por tanto, no permiten concluir si realmente los niños que practican el ajedrez mejoran su desarrollo cognitivo o, por el contrario, si los niños más inteligentes  son más propensos a jugar al ajedrez o bien si tanto el cociente intelectual como el ajedrez mejoran debido a un elemento común de tipo motivacional.

A modo de conclusión, muchos colegios están introduciendo el ajedrez en las aulas como modo de mejorar el rendimiento académico de sus alumnos. Por supuesto, muchos medios de comunicación se están haciendo eco de la medida con llamativos titulares del tipo “Existen estudios muy concluyentes sobre la relación entre el ajedrez y la mejora del rendimiento académico del alumno-jugador”. Sin embargo, como hemos podido comprobar, los datos recogidos hasta el momento no son contundentes. Dicho esto, si el objetivo es mejorar las matemáticas o la lectura del alumnado, pareciera razonable esperar a tener pruebas más sólidas antes de introducir el ajedrez en las aulas. Esto no significa que este juego no pueda ofrecer beneficios más amplios, como los relacionados con el bienestar del niño, su autoestima o sus habilidades no cognitivas. Pero para esto también hace falta más y mejor investigación. De hecho, muchos investigadores coinciden en que el trabajo futuro debiera concentrarse en medir el efecto del ajedrez en este tipo de variables.

Referencias

Aciego, R., Garcia, L., & Betancort, M. (2015). Efectos del método de entrenamiento  en ajedrez, entrenamiento táctico versus formación integral, en las competencias cognitivas y sociopersonales de los escolares. Universitas Psychologica, 15, 15-26.

Boruch, R. and Romano, B. (2011) Does playing chess improve math learning? Promising (and inexpensive) results from Italy. Disponible en http://www.europechesspromotion.org/upload/pagine/doc/SAM_research_synthesis.pdf

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance. Its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.

Gliga, F., & Flesner, P. I. (2014). Cognitive benefits of chess training in novice children. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 962-967.

Gobet F., & Campitelli, G. (2005). Educational benefits of chess instruction: A critical review. In T. Redman (Ed.), Chess and education. Selected essays from the Koltanowski Conference (pp. 124-143). Dallas, TX: University of Texas at Dallas.

Gumede, K. and Rosholm, M. (2015). Your move. The effect of chess on mathematics test scores. IZA DP No. 9370. Disponible en http://ftp.iza.org/dp9370.pdf

Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379.

Margulies, S. (n.d.). The effect of chess on reading scores: District Nine chess program; Second year report. New York, NY: The American Chess Foundation.

Nicotera, A., & Stuit, D. (2014). Literature review of chess studies. Denver, CO: Basis Policy Research.

Sala, G., & Gobet, F. (2016). Do the beneficits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 18, 46-57.

Sala, G., Gorini, A., & Pravettoni, G. (2015). Mathematical problem-solving abilities and chess: an experimental study on young pupils. SAGE Open, July-September, 1-9.

Saurina C., Falgás, M., Callís, J., & Serra, J. (2016). Els escacs, una eina educativa. Informe de l’avaluació del projecte durant els cursos acadèmics 2013-2014 i 2014-2015. Observatori Escacs i Educació. Universitat de Girona.

Sigirtmac, A. D. (2012). Does chess training affect conceptual development of six-year-old children in Turkey? Early Child Development and Care, 182, 797-806.

Yap, K. O. (2006). Chess for success evaluation: Final report. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

¿Entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar?

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La memoria de trabajo es un sistema cerebral que permite el almacenamiento temporal y manipulación de la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Se divide en tres subcomponentes: (1) el ejecutivo central que es considerado un sistema de control de la atención y dos sistemas subordinados al mismo, en concreto, (2) la agenda viso-espacial que almacena temporalmente información viso-espacial y tiene un papel esencial en la creación y mantenimiento de imágenes visuales y (3) el bucle fonológico que se encarga de almacenar temporalmente información verbal.

Existe abundante literatura sobre la relación que existe entre la memoria de trabajo y el desempeño en lectura (Swanson y cols., 2007; Swanson y cols., 2009), el lenguaje (Baddeley, 2003; Daneman y cols., 1996), el rendimiento en matemáticas (Friso-van den Vos y cols., 2013; Peng y cols., 2015) o el déficit de atención (Martinussen y cols., 2005). El hecho de que exista una relación estrecha entre la memoria de trabajo y las habilidades académicas ha conducido al siguiente planteamiento: Si la memoria de trabajo se puede aumentar mediante sesiones de entrenamiento, ¿no debiera esta mejora tener efectos de transferencia a diversas tareas no entrenadas, como por ejemplo las ya mencionadas habilidades académicas? Bajo esta premisa, a lo largo de los últimos años han surgido numerosos programas de entrenamiento de la memoria de trabajo tanto dentro como fuera de nuestro país. La publicidad que acompaña a estos programas incluye mensajes como: “Para los niños, la meta de este programa es un mejor desempeño académico, particularmente en matemáticas y comprensión de lectura, así como en conciencia social.” (http://www.cogmed.com/espanol)

Esta proliferación de programas dirigidos a entrenar la memoria de trabajo ha conducido a muchos investigadores a realizar estudios meta-analíticos sobre su eficacia en la mejora de las funciones cognitivas (Au y cols., 2015; Karbach y cols., 2014; Kelly y cols., 2014; Melvy-Lervåg y cols., 2013; Schwaighofer y cols., 2015; Spencer-Smith y cols., 2015; Weicker y cols., 2016). Los resultados a lo que llegan estas síntesis son muy dispares, bien debido a las decisiones metodológicas que han tomado o bien porque se han limitado a determinados tipos de memoria de trabajo, grupos de edad o tipo de participantes. Recientemente, Melvy-Lervåg, Redick y Hulme (2016) han publicado un nuevo meta-análisis que trata de responder a cuatro preguntas: (1) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de memoria de trabajo?; (2) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades no verbales (por ejemplo, las matrices de Raven)?; (3) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades verbales (por ejemplo, decodificación de palabras, comprensión y aritmética)?; (4) ¿Hay alguna relación entre los efectos de transferencia en tareas similares o parcialmente similares a las entrenadas y los efectos a tareas completamente diferentes a las entrenadas? Para solventar las limitaciones de las síntesis que los preceden, estos autores han tomado varias medidas. Por una parte, han sido más inclusivos en la selección de los estudios en cuanto a edad de los participantes, duración del tratamiento recibido, condición de los participantes (con o sin déficits cognitivos) y diseño del estudio (asignación aleatoria o no de los participantes al grupo control y experimental). Y, por otra parte, han tenido en cuenta los posibles sesgos de publicación de los artículos seleccionados.

Centrándome únicamente en la cuestión de si entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar, la respuesta es no. No hay evidencia de que entrenar la memoria de trabajo tenga efectos que se generalicen a habilidades cognitivas de la vida real como la habilidad verbal y no verbal, la reducción de síntomas en niños con déficit de atención, la decodificación de palabras, la comprensión lectora o la aritmética, incluso cuando la evaluación tiene lugar inmediatamente después del entrenamiento y cuando la comparación del grupo experimental se hace en relación a un grupo control que ha recibido un tratamiento alternativo (Melby-Lervåg y cols., 2016).

A la luz de la evidencia, los autores del meta-análisis concluyen que parece improbable que entrenar la memoria de trabajo mediante la práctica repetida de tareas de memoria en un ordenador (que es justo lo que proponen los programas existentes) vaya a conducir a beneficios cognitivos generalizados. Así, recomiendan a los profesionales de la educación entrenar directamente y de forma intensiva aquellas habilidades específicas que quieren mejorar en sus estudiantes, ya sea en lectura, comprensión oral,  matemáticas, etc. Sobre esto, subrayan, sí hay evidencia robusta.

Referencias

Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. J., Buschkuehl, M., & Jaeggi, S. M. (2015). Improving fluid intelligence with training on working memory: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 22, 366-377.

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, New Series, 255, 556-559.

Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36, 189- 208.

Daneman, M., & Merikle, P. M. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433.

Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., Furgeson, J., Hayes, L., Henke, J., Justice, L., Keating, B., Lewis, W., Sattar, S., Streke, A., Wagner, R., & Wissel, S. (2016). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016-4008). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from the NCEE website: http://whatworks.ed.gov

Friso-van den Vos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis. Educational Research Review, 10, 29-44.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). A meta-analysis of writing interventions for students with learning disabilities. Exceptional Children, 80, 454–473.

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104, 879-896.

Graham, S.,  & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.

Karbach, J., & Verhaeghen, P. (2014). Making working memory work: A meta-analysis of executive control and working memory training in younger and older adults. Psychological Science, 25, 2027-2037.

Kelly, M. E., Loughrey, D., Lawlor, B. A., Robertson, I. H., Walsh, C., & Brennan, S. (2014). The impact of cognitive training and metal stimulation on cognitive and everyday functioning of healthy older adults: A systematic review and meta-analysis. Ageing Research Reviews, 15, 28-43.

King , S. A., Lemons, C. J., & Davidson, K. A. (2016). Math interventions for students with autism spectrum disorder: A best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82, 443–462.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.

Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49, 270–291.

Melby- Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “fast transfer”: Evidence from a meta-analytic review. Perspective on Psychological Science, 11, 512-534.

Peng, P., Namkung, J., Barnes, M., & Sun, C. (2015). A meta-analysis of mathematics and working memory: moderating effects of working memory domain, type of mathematics skill, and sample characteristics. Journal of Educational Psychology, 108, 455-473.

Schwaighofer, M., Fischer, F., & Bühner, M. (2015). Does working memory training transfer? A meta-analysis including training conditions as moderators. Educational Psychologist, 50, 138-166.

Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: Strategies and implications. Reading Improvement, 44, 6-22.

Shipstead, Z., Hicks, K. L., & Engle, R. W. (2012). Cogmed working memory training: Does the evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 185–193.

Spencer-Smith, M., & Klingberg, T. (2015). Benefits of a working memory training Program for inattention in daily life: A systematic review and meta-analysis. PLoS ONE 10(3): e0119522.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for rtudents with LD : A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32, 504-532.

Swanson, H. L. & Jerma, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283.

Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42, 260-287.

Weicker, J., Villringer, A., & Thöne-Otto, A. (2015). Can impaired working memory functioning be improved by training? A meta-analysis with a special focus on brain injured patients. Neuropsychology. Advance online publication.

¿Cómo hablar a los niños para aumentar su vocabulario?

Niño con palabras

Aprender vocabulario es de vital importancia para los niños, ya que contribuye a su desarrollo cognitivo y socio-emocional y facilita la adquisición posterior de la lectura. De hecho, uno de los mejores predictores de la habilidad de un niño para aprender a leer y rendir adecuadamente en el colegio es la cantidad de vocabulario que posee en el momento de entrar en la escuela infantil (Rowe, 2012).

Para cuando los niños comienzan el colegio, la cantidad de vocabulario que poseen varía notablemente de unos a otros (Cartmill y cols., 2013). Si bien es cierto que la genética juega aquí un papel importante, existe evidencia abundante sobre el peso que tiene el ambiente en la cantidad de vocabulario que usan los niños, la complejidad de las estructuras que emplean y la habilidad que tienen para comunicarse (Hoff, 2006). Aunque son muchos los factores ambientales que están detrás del desarrollo del lenguaje de los pequeños (para una revisión, ver Hoff, 2006), en esta ocasión me centraré en el papel de los progenitores ya que ellos son la fuente primaria de experiencia con el lenguaje para la mayoría de los niños. Para ello, me voy a apoyar en un trabajo publicado recientemente por Rowe y Zuckerman (2016) y lo complementaré con otros estudios que abordan este mismo tema.

Para comenzar, conviene subrayar que es muy importante que los progenitores adopten una forma de hablar a los pequeños que fomente el aprendizaje de nuevas palabras. En este sentido, no se trata solo de aumentar la cantidad de palabras sino de cuidar la secuenciación y calidad de las mismas. A modo de ilustración, un estudio que siguió de cerca a niños de origen socio-económico alto y bajo desde los 9 meses hasta los 3 años de edad mostró cómo los progenitores del segundo grupo de niños (1) oían menos palabras nuevas, (2) recibían más órdenes, (3) oían menos preguntas y menos turnos de palabra y (4) recibían menos respuestas a sus manifestaciones. Como resultado, para cuando habían cumplido los 3 años, los niños provenientes de familias con ingresos bajos habían escuchado 30 millones de palabras menos y poseían menos de la mitad de vocabulario que sus iguales provenientes de familias con ingresos altos (1Hart & Risley, 1995).

Dicho esto, ¿qué características ha de tener la comunicación con los niños? Rowe y Zuckerman (2016) nos ofrecen las siguientes pautas:

De 0 a 6 meses

En los primeros meses de vida del niño, la forma más efectiva de comunicación de los progenitores con el pequeño se caracteriza por exagerar los sonidos y las expresiones faciales para captar su atención. Específicamente, esta comunicación se caracteriza por hablar más despacio, alargar el sonido de las vocales, usar una gama amplia de tonalidades, abrir los párpados y suavizar el rostro. Esta forma de hablar al niño, junto con la capacidad de respuesta a sus manifestaciones, son claves para atraer a los pequeños. De la misma forma, responder de forma contingente a sus gruñidos o balbuceos enseña a los niños cómo hacer turnos de palabras durante su interacción con otras personas, lo que asienta las bases para el aprendizaje del lenguaje. A esto también contribuye el hecho de que la comunicación sea afectuosa y placentera para los interlocutores. Más allá de oír nuevas palabras, la interacción social es clave para que los niños adquieran vocabulario.

De 6 a 18 meses

El vocabulario receptivo de los niños aumenta enormemente entre los 6 y los 18 meses. A esta edad, su lenguaje receptivo precede a su lenguaje expresivo en unos 6 meses. Así, los niños pueden señalar su nariz unos 6 meses antes de que puedan decir la palabra “nariz”. Asimismo, los niños aprenden mejor a partir de conversaciones apoyadas en el presente y centradas en articular la atención entre el cuidador y un objeto que esté dentro de su campo visual o bien imágenes vivas de objetos, personas o animales contenidos en cuentos ilustrados (véase el último apartado). Además, los niños aprenden mejor una palabra cuando se presenta de forma repetida y durante interacciones atractivas para ellos. Los gestos y el señalar con el dedo son también elementos muy importantes en estas edades. Señalar con el dedo es el gesto más común e importante porque, en ausencia de lenguaje, permite al niño indicar qué quiere y a los padres facilitarle el nombre del objeto en cuestión. Por último, en esta fase inicial de adquisición del vocabulario, parece que la cantidad de palabras que dedican los progenitores a los pequeños juega un papel relevante, en tanto que facilita a los niños  múltiples exposiciones a un amplio vocabulario.

De 18 a 36 meses

Durante los meses en los que los niños comienzan a caminar, y a medida que sus habilidades cognitivas y verbales se desarrollan, los progenitores pueden ofrecer a los pequeños conversaciones más exigentes. En este sentido, el uso de vocabulario y temas de conversación que susciten el habla en el niño es muy útil. Por ejemplo, formularle preguntas del tipo “qué”, “quién” o “por qué” ayuda al niño a adquirir un vocabulario más amplio y a desarrollar habilidades de razonamiento. El siguiente paso consistirá en incrementar las conversaciones basadas en los turnos de palabra. Sobre esto último, conviene subrayar que, en torno a los 30 meses, la diversidad y sofisticación de las palabras, así como el uso de los turnos de palabra, tienen un mayor peso que la cantidad a la hora de adquirir vocabulario. Una razón que explica este cambio con respecto al tramo anterior es que los niños de esta edad han recibido una mayor exposición a palabras comunes, tienen ya una base de vocabulario y, por tanto, están preparados para aprender palabras más difíciles y sofisticadas (Rowe, 2012).

Más allá de los 36 meses

A esta edad, tanto el uso descontextualizado del lenguaje (más allá del aquí el ahora) como la introducción de vocabulario menos frecuente han mostrado ser predictores del vocabulario y comprensión lectora futuros del niño (Rowe, 2012). Además, las conversaciones sobre hechos pasados o futuros favorecen el vocabulario y otras habilidades cognitivas relacionadas con la alfabetización. A su vez, promover en el niño la habilidad de narrar mediante el uso de palabras que cuentan una historia, con un principio, un nudo y un desenlace, es un prerrequisito para la adquisición de la lectura y la capacidad de conversar. Por último, el empleo de preguntas más difíciles del tipo “cómo” o “por qué” favorecen que el niño comience a razonar sobre el mundo y lo mismo sucede al responder a sus preguntas con explicaciones claras que además contribuyen a que el pequeño adquiera nuevos aprendizajes.

En suma, las familias pueden impulsar la adquisición de vocabulario de sus hijos en diferentes momentos de su desarrollo ofreciéndoles la exposición a diferentes tipos de diálogo. Estas indicaciones no deben tomarse en el mal sentido y traducirse en la necesidad de hablar todo el tiempo a los hijos o de usar un número determinado de palabras al día. Más bien, deben interpretarse como la conveniencia de encontrar tiempos aunque sean breves pero de calidad para mantener interacciones afectuosas con los niños.

*Sobre los cuentos ilustrados

En ocasiones anteriores, he hablado sobre los beneficios que tiene hacer lecturas compartidas con los niños. Además de favorecer las relaciones padre-hijo, despertar el gusto por la lectura, mejorar la decodificación de palabras o  promover la comprensión lectora, leer a los niños es una manera fácil y eficaz de aumentar su vocabulario. Una de las razones que explican este hecho es que el habla de los progenitores mientras hacen lecturas compartidas con sus hijos adquiere una sintaxis más compleja y un vocabulario más rico que su habla en otros contextos (Hoff-Ginsberg, 1991). Tanto es así que incorporar las lecturas compartidas a la rutina diaria puede llegar a eliminar las diferencias que se producen en el desarrollo del lenguaje entre niños de familias con nivel socio-económico alto y bajo (Weizman & Snow, 2001).

1 Hart y Risley (1995), citado en Rowe y Zuckerman (2016).

Referencias

Cartmill, E. A., Armstrong, B. F., Gleitman, L. R., Goldin-Meadow, S., Medina, T. N., & Trueswell, J. C. (2013). Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 110, 11278–11283.

Hart B., & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55–88.

Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother–child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62, 782–796.

Rowe, M. L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762–1774.

Rowe, M. L., & Zuckerman, B. (2016). Word Gap Redux. Developmental Sequence and Quality. Jama Pediatrics. Bajado de http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=2531459

Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical input as related to children´s vocabulary acquisition: effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265-279.