Práctica espaciada o distribuida: Buena, “bonita” y barata

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Supón que dispones de sesenta minutos para que tus alumnos aprendan el uso del presente perfecto en inglés, ¿qué distribución del tiempo harías para optimizar este aprendizaje? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta es depende. Si lo que quieres es que tus estudiantes aprueben un examen que tienen a media mañana ese mismo día, lo mejor será que concentres ese tiempo lo máximo posible, por ejemplo, de diez a once. Pero si lo que deseas es que tus alumnos recuerden el uso de este tiempo verbal dentro de un mes, lo mejor será que distribuyas los sesenta minutos en varias sesiones repartidas en el tiempo, por ejemplo, de diez a diez y cuarto el lunes día 1, el miércoles día 3, el viernes día 5 y el lunes día 8.

¿Qué es la práctica espaciada y qué dice la evidencia sobre ella?

La práctica espaciada o distribuida es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad están espaciadas en el tiempo. Dentro de ella distinguimos, por un lado, el intervalo que separa las sesiones o episodios de aprendizaje entre sí y, por otro lado, el intervalo que separa la última sesión de aprendizaje y la evaluación final, conocido como intervalo de retención. Por el contrario, la práctica masiva o concentrada es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento ocurren seguidas, sin ninguna pausa de tiempo ni interrupción (Cepeda y cols., 2006). A modo de comparación, la práctica espaciada no supone más tiempo que la práctica masiva sino una distribución del tiempo diferente.

El efecto de la práctica espaciada es uno de los descubrimientos más longevos en psicología experimental y contiene abundante evidencia a su favor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En concreto, los estudios en esta materia han demostrado una y otra vez que separar los episodios de aprendizaje en el tiempo, frente a concentrarlos en una sola sesión, permite maximizar la retención de ese aprendizaje a medio y largo plazo (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Delaney y cols., 2010). Estos resultados se han obtenido en contextos artificiales (laboratorios) y contextos reales (aulas de colegios), en adultos y niños, y en materias muy diversas como matemáticas, idiomas o conductas motoras (para un repaso, véase Son y cols., 2012).

Entra las posibles explicaciones a la eficacia de la práctica espaciada está la de Bjork (1994). Este autor acuñó el término “dificultades deseables” para referirse a que, a menudo, los procedimientos que conducen a un aprendizaje más fácil y rápido (como es la repetición concentrada de lo aprendido antes de un examen) pueden también producir un olvido más rápido. Y, que, por el contrario, los procedimiento de aprendizaje inicial más difíciles (como es el repaso espaciado de lo aprendido) pueden llevar a un aprendizaje más duradero y flexible. Bjork recuerda que aprender requiere de un proceso activo de interpretación del nuevo material, exige trazar puentes entre los conocimientos previos y los nuevos. Espaciar las sesiones de aprendizaje, argumenta el autor, favorece este rol activo de interpretación e integración por parte del alumno, hace que aumenten las ocasiones en las que el alumno desempeña este papel. Sin duda, este proceso acarrea dificultades pero son “dificultades deseables” ya que favorecen un aprendizaje duradero en los alumnos.

¿Cómo de largo ha de ser el intervalo que separa las sesiones de estudio?

La evidencia muestra que los intervalos entre sesiones más largos producen una retención del aprendizaje mayor que los intervalos más cortos. Sin embargo, las revisiones que se han hecho de esta literatura muestran que un aumento del tiempo entre las sesiones de  estudio no siempre produce un rendimiento mayor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En este caso, más no siempre es mejor. Para tomar la decisión más adecuada, los maestros y los estudiantes deben decidir cuándo consideran ellos que van a necesitar la información aprendida. Como ya avanzaba al comienzo de este post, si el objetivo es retener esa información o aprendizaje durante un período breve de tiempo, los intervalos cortos (de horas o días) son óptimos. Sin embargo, si el objetivo es que la retención de lo aprendido perdure en el tiempo, entonces los intervalos largos (de semanas o meses) son la mejor opción (Cepeda y cols., 2009).

¿Han de ser los intervalos entre las sesiones de aprendizaje siempre iguales?

Hay varios estudios que han examinado si es mejor fijar intervalos de tiempo iguales entre las sesiones de estudio o, por el contrario, establecer intervalos de tiempo de duración creciente antes de la evaluación final. Aunque los resultados obtenidos son mixtos, hay algo que está claro: Cualquier forma de espaciado entre las sesiones de estudio, ya sea siempre el mismo ya sea progresivo, produce un aprendizaje más duradero que la práctica concentrada (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Pashler y cols., 2007). Por tanto, a la hora de decidir cómo distribuir las sesiones de aprendizaje, la cuestión fundamental a tener en cuenta es que la información estudiada ha de ser revisada tras su aprendizaje inicial.

¿Qué estrategias podemos emplear los maestros para optimizar la práctica espaciada?

Carpenter y colaboradores  (2012) y Roediger y colaboradores (2012) aportan una serie de sugerencias que los profesores pueden usar para aprovechar al máximo las ventajas de la práctica espaciada:

  1. Incluir en cada clase revisiones breves de aprendizajes hechos en semanas anteriores.
  2. En caso de que estas revisiones peligren por falta de tiempo, una buena solución puede ser intercalar en los deberes cuestiones sobre contenidos recientes con cuestiones sobre contenidos trabajados semanas atrás (para más información sobre cómo gestionar los deberes entrar aquí).
  3. Hacer evaluaciones continuas a lo largo del curso. Es decir, incluir en los exámenes tanto cuestiones sobre los temas recién tratados como cuestiones sobre temas vistos con anterioridad. Este tipo de evaluación es frecuente, por ejemplo, en la enseñanza de idiomas pero no lo es tanto en otras materias. A modo de ejemplo, en Historia valdría con pedir a los estudiantes que comparasen dos conflictos bélicos abordados en trimestres diferentes.

Los autores de estas recomendaciones subrayan que éstas no son excluyentes entre sí. Es decir, que se puede usar más de una a la vez. Asimismo, estos investigadores se adelantan a algunas dificultades que pueden aparecer al emplear estas estrategias:

  1. A los alumnos les pueden disgustar los exámenes acumulativos. Sin embargo, las revisiones frecuentes por parte del profesor van a hacer que la información antigua esté mucho más accesible en la memoria de los estudiantes.
  2. Puede ser frustrante para el profesor descubrir la facilidad con la que los alumnos olvidan contenidos tratados anteriormente. Sin embargo, teniendo en cuenta que olvidar forma parte irremediable de aprender, la re-exposición al material viejo va a hacer que los estudiantes lo adquieran mucho más rápido que la primera vez.
  3. Los libros de texto normalmente cubren un tema y aportan bloques de ejercicios sobre el mismo. Dicho de otro modo, están pensados para una práctica masiva. No obstante, cada profesor puede decidir cómo repartir e intercalar los ejemplos y ejercicios de cada tema a lo largo del curso. Además de producir un aprendizaje más duradero, intercalar ejercicios de diferentes temas pueden evitar que los alumnos apliquen lo aprendido de forma automática, sin razonar. Por poner un ejemplo, si después de enseñar a un grupo de niños la multiplicación el profesor les pide que hagan diez problemas que únicamente precisan de esta operación, es muy probable que los niños los resuelvan mecánicamente, fijándose sólo en las cifras que aparecen en el problema y no en el enunciado. Si por el contrario, el profesor intercala problemas que incluyen la suma, la resta, la multiplicación o combinaciones de todas ellas, los niños no sólo necesitan repasar lo aprendido anteriormente sino también pensar sobre qué dice el enunciado para decidir qué operación aplicar.

Conclusión

A pesar de poseer abundante evidencia a su favor, la práctica espaciada o distribuida todavía no se emplea de forma sistemática en los colegios (Cepeda y cols., 2008; Rohrer y cols.,  2010). En gran parte, porque hasta hace pocos años los esfuerzos por trasladar los avances en psicología al ámbito educativo han sido más bien escasos (Carpenter y cols., 2012; Pashler y cols., 2007). Afortunadamente, como hemos visto en este post, a día de hoy contamos con varias propuestas para llevar de forma exitosa la práctica espaciada al aula. Esta metodología es buena, ya que cuenta con evidencia sólida, es “bonita” y es barata, ya que no supone ningún coste adicional, ni personal ni material. Si nuestro deseo como profesores es que el aprendizaje de nuestros alumnos perdure en el tiempo, y de eso no me cabe la menor duda, no hay razón para retrasar la implantación de la práctica espaciada en las aulas.

Referencias

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.

Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24, 369-378.

Cepeda, N. J., Coburn, N., Rohrer, D., Wixted, J. T., Mozer, M. C., & Pashler, H. (2009). Optimizing distributed practice: Theoretical analysis and practical implications. Experimental Psychology, 56, 1-11.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted., J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132, 354-380.

Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19, 1095–1102.

Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature. In B. H. Ross (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier.

Donovan, J. J., & Radosevich, D. J. (1999). A meta-analytic review of the distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t. Journal of Applied Psychology, 84, 795-805.

Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S. K. (2007). Enhancing learning and retarding forgetting:  Choices and consequences. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 187-193.

Roediger, H. L., & Pyc, M A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Rohrer, D., & Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Researcher, 39, 406–412.

Son, L. K., & Simon, D. A. (2012). Distributed learning: Data, metacognition, and educational implications. Educational Psychology Review,24, 379-399.

 

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