El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte I)

Memory

A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller  en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la primera parte:

Desde los años 80, las técnicas de enseñanza han estado dominadas por el convincente argumento: “Mira la dificultad que muestran muchas personas mientras aprenden dentro del aula”. Compara esa dificultad con la facilidad con la que la gente aprende fuera del aula. Si modificamos los procedimientos que usamos en las aulas para que se parezcan más al entorno natural, el aprendizaje se verá favorecido.” Este argumento se ha extendido en gran medida desde entonces.

A modo de ejemplo, tenemos la introducción que se hizo del método global para enseñar a leer. De acuerdo con el método global de lectura, a los niños se les presentan palabras y oraciones concretas sin emplear las correspondencias letra-sonido. La lógica del “entorno natural” es que, dado que los niños no necesitan que se les enseñen los sonidos básicos para aprenden  a escuchar su lengua materna, tampoco debieran necesitar las correspondencias letra-sonido para aprender a leer.

De forma similar, cuando se trata de aprender una lengua extranjera en la enseñanza secundaria o superior, hemos sido instados a usar el método de inmersión en esa nueva lengua, con un énfasis mínimo o nulo en la gramática y vocabulario de la misma. En línea con el argumento del entorno natural, la inmersión es más natural y funciona cuando adquirimos nuestra lengua materna, luego debiera funcionar también cuando aprendemos una lengua extranjera.

Y el mismo argumento ha sido utilizado para justificar el aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje basado en problemas, que se ha convertido en el dominante en muchas materias, especialmente en matemáticas y ciencias. A los aprendices se les muestran problemas que tienen que resolver sin antes haber sido instruidos sobre cómo solucionar esos problemas y, a veces, incluso sin haber sido provistos de los conocimientos básicos necesarios.

¿Por qué? Resolvemos problemas en el entorno natural sin aprender las estructuras básicas que subyacen a dichos problemas, por lo que debiéramos ser capaces de aprender a resolver problemas basados en el currículum de forma tan sencilla como mediante una inmersión “natural” en un contexto de resolución de problemas.

Este razonamiento resultaba plausible. Los estudiantes necesitan construir el conocimiento por ellos mismos, como hacen en el entorno natural, y no mediante la presentación del mismo por parte del profesor. La falta de datos que sostuvieran este argumento fue tratado como un detalle menor.

Diferentes tipos de conocimiento

Afortunadamente, ocurrió algo más durante este período de tiempo: de forma progresiva, estábamos reuniendo más conocimiento sobre la arquitectura cognitiva humana: cómo aprendemos, pensamos y resolvemos problemas.

En base a ese conocimiento, algunos de los métodos de enseñanza, como aparecen resumidos más abajo, comenzaron a parecer cada vez más extraños. La teoría de la carga cognitiva, que emplea nuestro conocimiento sobre la cognición humana para diseñar procedimientos de instrucción, proporciona recomendaciones muy diferentes a los profesores.

Las personas aprendemos de forma diferente dentro y fuera del aula pero es así porque las categoría de aprendizaje en uno y otro contexto son diferentes. David Geary ofrece la clave para comprender esta diferencia asumiendo la distinción que existe entre el conocimiento para el que hemos evolucionado durante incontables generaciones para ser adquirido de forma instintiva y aquel conocimiento no instintivo para el que no hemos evolucionado.

El conocimiento instintivo se adquiere de forma automática e inconsciente. Algunos ejemplos incluyen las interacciones sociales, el reconocimiento de caras, el uso de estrategias generales de resolución de problemas como la generalización de la solución a un problema a otro, y, por supuesto, el aprendizaje oral de nuestra lengua nativa.

Muchas de estas tareas son inmensamente complejas: para la inteligencia artificial suponen años de trabajo hasta lograr replicarlas. Pero no son complejas para nosotros. En nuestro caso, adquirimos el conocimiento necesario sin ningún esfuerzo ni enseñanza porque hemos evolucionado para adquirirlo.

En contraste, las habilidades no instintivas son importantes por razones culturales. Somos capaces de adquirirlas pero no hemos evolucionado para ello. Requieren un esfuerzo consciente por parte de los alumnos y una enseñanza explícita por parte de los profesores.

Procesamiento de la información

Prácticamente todo lo que se enseña en los colegio es no instintivo, artificial y ausente en el entorno natural. Los seres humanos inventamos la educación específicamente para enseñar habilidades no instintivas, como la lectura y la escritura.

Sin educación poca gente aprende a leer y escribir, en marcado contraste con la escucha y el habla. Durante miles de años desde que se inventara la escritura, la mayoría de la gente no podía leer o escribir. Solamente después de la llegada de la educación universal se generalizó la alfabetización. La razón por la que prácticamente todo el mundo podía escuchar y hablar mientras que solo unos pocos podían leer y escribir no era debido a que la escucha y el habla se enseñaran adecuadamente mientras que la lectura y la escritura no. Más bien, esto sucedía porque los humanos habíamos evolucionado específicamente para adquirir la escucha y el habla pero no para adquirir la lectura y la escritura. Estas habilidades pertenecen a categorías de aprendizaje diferentes.

Para funcionar en el mundo moderno necesitamos almacenar una gran cantidad de conocimiento no instintivo, contenido en la memoria a largo plazo. El grueso de esa información se obtiene de otras personas. Los humanos hemos evolucionado para obtener información de los demás y hacerlo además de forma instintiva, incluso cuando la información es no instintiva.

Es necesario diseñar una enseñanza que facilite la acumulación de información en la memoria a largo plazo, objetivo central de la educación. Mientras que la mayor parte de la información almacenada en la memoria a largo plazo se obtiene de otras personas, esta ruta a veces no está disponible. Cuando esto ocurre, podemos intentar generarla nosotros durante la resolución de problemas.

Los pasos que conforman la resolución de problemas se generan de forma aleatoria y se evalúan para comprobar su eficacia. Aunque es posible obtener información durante la resolución de problemas mediante estos procedimientos, ésta es una opción secundaria. Siempre que sea posible, trataremos de obtener la información de otras personas. Es mucho más efectivo que la resolución de problemas.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.

Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.

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2 pensamientos en “El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte I)

  1. Otro estudio más que sugiere que el enfoque constructivista tiene un impacto negativo en los estudiantes, sobre todo en aquellos que viven en familias de bajo nivel educativo:
    http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01425692.2015.1093409
    Me gustaría tener el tiempo y los conocimientos necesarios para analizar en profundidad la investigación, pero impacta leer en el resumen que se han usado datos de más de 56000 alumnos. ¿Esto se tiene en cuenta en las facultades de educación?

    • Muchas gracias por la referencia. Lo cierto es que, en general, la evidencia reunida en torno a los métodos centrados en el alumno (aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en investigación) frente a los métodos de instrucción directa poseen bastante consenso: en el caso de alumnos en desventaja, bien por motivos socioeconómicos bien por dificultades de aprendizaje, se bbenefician más de una enseñanza directa.

      Supongo que en nuestras facultades de educación este tema se abordará de forma muy diversa pero también es cierto que, en ciertas comunidades autónomas, la apuesta por el enfoque constructivista es fuerte.

      Un saludo

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