El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte II)

Memory 2

A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller  en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la segunda parte de la misma. La primera parte puede encontrarse aquí:

El proceso de generar conocimiento no instintivo durante la resolución de problemas es instintivo por lo que no necesita ser enseñado.

La información nueva no instintiva, obtenida bien a través de otras personas bien a través de la resolución de problemas, tiene que ser procesada en una memoria de trabajo con capacidad y duración limitadas. La memoria de trabajo puede ser considerada consciente. Somos conscientes solamente de lo que está en la memoria de trabajo y somos inconscientes de la mayor parte de los contenidos de la memoria a largo plazo.

Cuando nos enfrentamos con información nueva no instintiva, la memoria de trabajo no puede procesar más de 3 a 4 elementos de información y no puede mantenerlos más de 20 segundos sin repaso. Más allá de estos límites, la memoria de trabajo deja de trabajar de forma efectiva.

Las recomendaciones sobre cómo enseñar que ignoran estas limitaciones de la memoria de trabajo cuando los aprendices tienen que procesar información nueva no instintiva probablemente serán eficaces de forma aleatoria (funcionarán unas veces sí y otras no).

Las limitaciones de la memoria de trabajo que se aplican a la información nueva desaparecen cuando se trata de información familiar almacenada en la memoria a largo plazo. Esto es, no se conocen limitaciones de capacidad o duración de la memoria de trabajo cuando se trata de abordar información almacenada que ha sido transferida desde la memoria a largo plazo.

Los efectos transformadores de la educación ocurren a través de esta arquitectura cognitiva. Una vez que la información es procesada en la memoria de trabajo y almacenada en la memoria a largo plazo, puede transferirse de vuelta a la memoria de trabajo, permitiéndonos actuar sobre ella de modo que, de otra forma, solo hubiéramos soñado. Nos hemos transformado.

La teoría de la carga cognitiva emplea la arquitectura arriba mencionada para generar métodos de enseñanza. Aquí se muestran algunos ejemplos.

  1. Resolución de problemas

El conocimiento no instintivo debe enseñarse de forma explícita. Como ya se ha comentado, los seres humanos hemos evolucionado para enseñar información a otras personas y para obtener información de ellas.

El uso del aprendizaje basado en la investigación (al igual que el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en problemas) está muy extendido pero pedir a los estudiantes que obtengan la información usando un proceso de descubrimiento basado en la investigación cuando podrían recibirlo de forma explícita es innecesario, a pesar de su eficacia a la hora de adquirir conocimientos instintivos, del entorno natural.

Al comienzo, hay que enseñar a los aprendices cómo resolver determinados tipos de problemas -más que pedirles que descubran cómo resolverlos por si solos-. Deben practicar la resolución de problemas solamente después de que se les haya enseñado cómo resolverlos. Las búsquedas infructuosas de soluciones a problemas durante el aprendizaje basado en problemas impone una carga pesada para la memoria de trabajo sin ninguna ventaja visible.

  1. Idiomas extranjeros y contenidos de asignaturas

La tendencia actual de enseñar a los estudiantes contenidos de asignaturas en idiomas extranjeros es problemática. El aprendizaje simultáneo de idiomas extranjeros y contenidos académicos debe ser evitado. El hecho de que podamos aprender contenidos mientras adquirimos de forma instintiva nuestra lengua materna durante la infancia no significa que ese mismo procedimiento deba ser empleado como un modelo para los estudiantes de educación secundaria o superior.

El aprendizaje de la lengua materna es instintivo mientras que el aprendizaje de un idioma extranjero en la adolescencia o edad adulta no es instintivo (me atrevería a decir que tampoco durante la primaria). La carga de memoria de trabajo que supone el aprendizaje de un idioma nuevo al mismo tiempo que se están adquiriendo contenidos sobre una materia puede desbordar la propia memoria de trabajo.

El aprendizaje de un idioma y el aprendizaje de contenidos deben mantenerse separados hasta que no se alcancen unos niveles suficientes de dominio de dicho idioma, de tal forma que permitan que los recursos limitados de la memoria de trabajo se dediquen al contenido más que al idioma.

El aprendizaje de un idioma nuevo es una tarea redundante cuando se está tratando de aprender contenidos y viceversa. Siempre debemos tratar de eliminar información redundante.

  1. Información oral y escrita

La relación que existe entre dos o más fuentes de información no instintiva son fundamentales en el diseño de los métodos de enseñanza.

Presentar la misma información de forma oral y escrita bajo el propósito de procesar ambas modalidades de forma simultánea en la memoria de trabajo aumenta innecesariamente la carga trabajo de esta última. En repetidas ocasiones, se ha encontrado que se aprende más cuando se usa una única forma de presentación de la información. Además, se ha demostrado que añadir más información innecesaria, ya sea de forma visual o auditiva, incluyendo música de fondo, reduce el aprendizaje.

Si, por ejemplo, se necesitan tanto una gráfica como un texto para explicar un concepto, ninguno de ellos es redundante y, por tanto, ninguno de ellos debe ser eliminado. En ese caso, ambos deben ser integrados físicamente de modo que los aprendices no tengan que integrarlos mentalmente.

Conviene colocar el texto en los lugares apropiados dentro de la gráfica, más que junto a ella. Alternativamente, se pueden añadir flechas que unan el texto a su ubicación dentro de la gráfica. Por ejemplo, en lugar de escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz” en la parte inferior de una gráfica sobre geometría, es aconsejable colocar la afirmación en un lugar adecuado dentro de la misma o conectar dicha afirmación con los ángulos correspondientes mediante el uso de flechas. La búsqueda de referentes en una gráfica resta recursos de la memoria de trabajo frente a la presentación de los mismos conectados físicamente.

De la misma forma, los recursos de la memoria de trabajo se pueden aumentar usando elementos tanto auditivos como visuales, por ejemplo, presentando una pieza de información de forma oral y otra de forma visual en forma de gráfica.

Mientras los aprendices están observando una gráfica, puede ser mejor hablar antes que escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz…”. Presentar la información a través de ambos canales, visual y auditivo, puede incrementar la capacidad de la memoria de trabajo y facilitar el aprendizaje, siempre y cuando ambas fuentes sean necesarias y no redundantes.

  1. Permanencia versus fugacidad

Mientras que emplear tanto los componentes auditivos como visuales de la memoria de trabajo puede aumentar su capacidad, es necesario recordar que la información escrita es permanente, mientras que la información oral es transitoria y desaparece de forma inmediata a no ser que sea grabada antes.

La información larga, no instintiva, puede ser difícil de comprender porque lo que se presenta previamente en una lección puede ser necesario para comprender lo que se presenta más adelante. Cuando la información se presenta de forma oral, esa información inicial es fugaz y ya ha desaparecido para cuando se precisa volver a ella.  En contraste, en la forma escrita, los alumnos pueden retornar a la información inicial una y otra vez, reduciendo la carga de la memoria de trabajo. Es necesario presentar la información compleja de forma escrita o en pequeños bloques si se opta por una presentación oral.

Hay muchos otros métodos de enseñanza que surgen de la teoría de la carga cognitiva. Todos los procedimientos basados en esta teoría han sido probados en múltiples ensayos controlados aleatorios. Para aquellos interesados en cuestiones educativas, el conocimiento de la arquitectura cognitiva humana y los procedimientos de instrucción que proceden de dicho conocimiento no deben ser accesorios ni opcionales. Son esenciales.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.

Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.

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