En 2012 el Parlamento Europeo aprobó el programa Ajedrez en la Escuela al considerar que este juego «podría mejorar la cohesión social de niños de cualquier grupo social, mejorar su concentración, paciencia y persistencia y ayudarles a desarrollar el sentido de la creatividad, la intuición, la memoria y las competencias, tanto analíticas como de toma de decisiones«. Tres años más tarde, en 2015, el Congreso de los Diputados en nuestro país aprobó una Proposición no de Ley para promover que las administraciones educativas y los centros incluyeran la práctica del ajedrez en su oferta educativa. A día de hoy, cada vez son más los colegios que están introduciendo este juego de mesa en su horario lectivo o incluso que lo están implantando como asignatura obligatoria en su programación curricular. Las razones que esgrimen los promotores de este tipo de decisiones son que jugar al ajedrez contribuye a la memoria, la integración, la creatividad, la empatía, la capacidad de análisis, la resolución de problemas, la capacidad de autorregulación, la aceptación del error y la atención. Asimismo, los partidarios de introducir el ajedrez en las escuelas destacan el efecto que tiene la práctica de este juego en la mejora del rendimiento académico, especialmente en el área de matemáticas, pero también en lectura y en la inteligencia en general. Tanto es así que en algunos centros educativos se ha tomado la determinación de sustituir parte del tiempo dedicado a la clase de matemáticas por la práctica del ajedrez. Dada la repercusión que este tipo de medidas puede tener en los alumnos, especialmente en aquellos con dificultades de aprendizaje, mi pregunta es ¿existe evidencia robusta que justifique esta medida?
Durante los últimos años se han realizado varios estudios para comprobar si las habilidades que se adquieren jugando al ajedrez se transfieren al rendimiento académico de los estudiantes. Varios de estos trabajos, realizados principalmente con muestras de niños de primaria, encuentran que practicar el ajedrez mejora el rendimiento en matemáticas (Boruch y cols., 2011; Gumede y cols., 2015; Kazemi y cols., 2012; Sala y cols., 2015; Saurina y cols., 2016), en competencias cognitivas básicas como la atención y la memoria (Aciego y cols., 2015; Gliga y cols, 2014; Sigirtmac, 2012), en lectura (Margulies, n.d.; Yap, 2006) o en comprensión (Saurina y cols., 2016). Ahora bien, la gran mayoría de estas investigaciones contiene limitaciones metodológicas importantes que condicionan en buena medida la validez de estos resultados. Precisamente en una revisión realizada en 2005, Gobet y Campitelli recogen las limitaciones más comunes. Éstas son:
Incluir un único grupo control
El mero hecho de recibir un tratamiento, cualquiera que sea, produce cambios en la conducta del grupo experimental debido a la motivación del profesor y/o de los alumnos, a la mayor atención dedicada a estos últimos o a la mera novedad. La forma de confirmar que las mejoras obtenidas por el grupo experimental se deben al tratamiento objeto de estudio (en este caso el ajedrez), y no a un simple efecto placebo, es introducir un grupo control que reciba un tratamiento alternativo.
Emplear una muestra muy pequeña
Si el número de personas que conforma la muestra no es lo suficientemente grande, el estudio no tiene la potencia suficiente para detectar diferencias significativas entre el grupo experimental y los grupos control y, por tanto, no es posible determinar si el tratamiento puesto a prueba es eficaz. Y lo que es más grave: si se observa una diferencia significativa, entonces es más que probable que ésta se deba únicamente al azar.
Emplear una muestra muy específica
Algunos estudios dirigidos a determinar el efecto del ajedrez en el rendimiento académico se han hecho con una población muy específica (por ejemplo, alumnado con altas capacidades). Este tipo de muestra no es representativa del conjunto de población escolar y, por tanto, los resultados obtenidos no se pueden generalizar al resto de alumnado.
Combinar el ajedrez con otras actividades
Determinados estudios combinan la práctica del ajedrez con otro tipo de intervenciones, como por ejemplo los juegos de lógica. Esta metodología hace imposible aislar los efectos del ajedrez sobre el rendimiento académico del alumnado.
Medir los efectos del ajedrez únicamente a corto plazo
La mayoría de los estudios se limitan a medir los efectos de jugar al ajedrez inmediatamente después de finalizar la intervención. Este hecho impide determinar si, en el caso de obtener mejoras, éstas se mantienen en el tiempo o, por el contrario, se limitan a los primeros días o semanas para desvanecerse después.
Junto a estas limitaciones, recientemente se ha publicado un meta-análisis sobre los efectos del ajedrez en el rendimiento académico y cognitivo del alumnado (Sala y cols., 2016). Los resultados obtenidos sugieren que jugar al ajedrez produce mejoras moderadas en la lectura, matemáticas y habilidades cognitivas de los escolares. Sin embargo, estos autores hacen un llamamiento a la prudencia ya que los efectos obtenidos no son lo suficientemente grandes como para demostrar de forma convincente el efecto del ajedrez en las habilidades medidas. Y apuntan de nuevo a que las limitaciones metodológicas encontradas ponen en cuestión los resultados obtenidos. Destacan, en concreto, la no inclusión de un grupo control expuesto a un tratamiento alternativo. Curiosamente una revisión realizada por Nicotera y colaboradores en 2014, y en la que se analizan prácticamente los mismos estudios incluidos en el trabajo de Sala y colaboradores (2016), arroja conclusiones mucho más optimistas. Y digo curiosamente porque el estudio de Nicotera y colaboradores fue encargado por un club de ajedrez.
Por último, la Education Endowment Foundation, una organización sin ánimo de lucro independiente con sede en Reino Unido, en colaboración con el University College London, acaba de publicar un estudio longitudinal sobre los efectos del ajedrez en matemáticas, en lectura y en ciencias en niños de primaria. A diferencia de la gran mayoría de los estudios previos, este trabajo utiliza una muestra muy grande (4.009 alumnos, 100 colegios), mide los efectos del ajedrez a largo plazo (un año más tarde) y utiliza las pruebas nacionales de evaluación para medir las mejoras (lo cual garantiza la motivación tanto del grupo experimental como del control). A la vista de los resultados obtenidos, los autores de este estudio longitudinal concluyen que no hay evidencia de que la intervención en ajedrez tenga un impacto positivo en matemáticas, lectura o ciencias.
A la falta de resultados empíricos concluyentes sobre el efecto que tiene el juego del ajedrez en el rendimiento académico, es necesario añadir que desde la investigación en psicología y educación existe un claro consenso en que cuanto más alto es el grado de experticia en una competencia, más limitada es también su transferencia a otras competencias (Ericsson y cols., 1994). Precisamente el ajedrez, que exige adquirir conocimientos muy específicos como planear y seleccionar de forma precisa los mejores movimientos o memorizar patrones concretos, entra dentro de este supuesto. Por otra parte, aunque existen datos empíricos que sugieren que los niños que juegan al ajedrez son más inteligentes que los niños que no juegan al ajedrez (por ejemplo, Frydman y cols., 1992), hay que subrayar que estos estudios son correlacionales (y no causales). Por tanto, no permiten concluir si realmente los niños que practican el ajedrez mejoran su desarrollo cognitivo o, por el contrario, si los niños más inteligentes son más propensos a jugar al ajedrez o bien si tanto el cociente intelectual como el ajedrez mejoran debido a un elemento común de tipo motivacional.
A modo de conclusión, muchos colegios están introduciendo el ajedrez en las aulas como modo de mejorar el rendimiento académico de sus alumnos. Por supuesto, muchos medios de comunicación se están haciendo eco de la medida con llamativos titulares del tipo «Existen estudios muy concluyentes sobre la relación entre el ajedrez y la mejora del rendimiento académico del alumno-jugador». Sin embargo, como hemos podido comprobar, los datos recogidos hasta el momento no son contundentes. Dicho esto, si el objetivo es mejorar las matemáticas o la lectura del alumnado, pareciera razonable esperar a tener pruebas más sólidas antes de introducir el ajedrez en las aulas. Esto no significa que este juego no pueda ofrecer beneficios más amplios, como los relacionados con el bienestar del niño, su autoestima o sus habilidades no cognitivas. Pero para esto también hace falta más y mejor investigación. De hecho, muchos investigadores coinciden en que el trabajo futuro debiera concentrarse en medir el efecto del ajedrez en este tipo de variables.
Referencias
Aciego, R., Garcia, L., & Betancort, M. (2015). Efectos del método de entrenamiento en ajedrez, entrenamiento táctico versus formación integral, en las competencias cognitivas y sociopersonales de los escolares. Universitas Psychologica, 15, 15-26.
Boruch, R. and Romano, B. (2011) Does playing chess improve math learning? Promising (and inexpensive) results from Italy. Disponible en http://www.europechesspromotion.org/upload/pagine/doc/SAM_research_synthesis.pdf
Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance. Its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.
Gliga, F., & Flesner, P. I. (2014). Cognitive benefits of chess training in novice children. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 962-967.
Gobet F., & Campitelli, G. (2005). Educational benefits of chess instruction: A critical review. In T. Redman (Ed.), Chess and education. Selected essays from the Koltanowski Conference (pp. 124-143). Dallas, TX: University of Texas at Dallas.
Gumede, K. and Rosholm, M. (2015). Your move. The effect of chess on mathematics test scores. IZA DP No. 9370. Disponible en http://ftp.iza.org/dp9370.pdf
Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379.
Margulies, S. (n.d.). The effect of chess on reading scores: District Nine chess program; Second year report. New York, NY: The American Chess Foundation.
Nicotera, A., & Stuit, D. (2014). Literature review of chess studies. Denver, CO: Basis Policy Research.
Sala, G., & Gobet, F. (2016). Do the beneficits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 18, 46-57.
Sala, G., Gorini, A., & Pravettoni, G. (2015). Mathematical problem-solving abilities and chess: an experimental study on young pupils. SAGE Open, July-September, 1-9.
Saurina C., Falgás, M., Callís, J., & Serra, J. (2016). Els escacs, una eina educativa. Informe de l’avaluació del projecte durant els cursos acadèmics 2013-2014 i 2014-2015. Observatori Escacs i Educació. Universitat de Girona.
Sigirtmac, A. D. (2012). Does chess training affect conceptual development of six-year-old children in Turkey? Early Child Development and Care, 182, 797-806.
Yap, K. O. (2006). Chess for success evaluation: Final report. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
Si tú supieras... 
Me encanta ver aplicado el ferrerismo (el enjuiciamiento de los tópicos educativos mediante la búsqueda de evidencias científicas que los sostengan) nada menos que al uso del ajedrez en las aulas. Creo que era Unamuno quien decía que jugar al ajedrez desarrolla una inteligencia que solo sirve para jugar al ajedrez, y tal vez no le falte razón, viendo la colección de frikis que en general han ostentado el título de campeón del mundo. En mi opinión, el ajedrez en la educación primaria ni debe convertirse en una asignatura autónoma ni debe juzgarse por su sana influencia en las matemáticas u otras áreas académicas. Conocer los rudimentos de un juego de inteligencia en estos tiempos de marcianitos generalizados parece conveniente al margen de otras consideraciones. Practico este juego desde tiempos del enfrentamiento Fisher-Spassky del 72, y a los veinticinco tuve una larga chaladura que me llevó a estudiarlo a fondo. Pasada la chaladura, me quedaron de él algunas amistades y un saco de sanos principios: uno pierde por errores propios, no por la mala suerte; el valor de una pieza varía según la posición que ocupe en el tablero; la derrota da ocasión de admirar al rival; los éxitos son el resultado de una buena planiificación, una paciente ejecución y un buen remate. Creo que por ahí van los tiros.
Tu respuesta es un post en si mismo. Muchas gracias por esta lúcida aportación. Me ha encantado el término «ferrerismo» : ). Si me lo permites, yo acuñaría uno nuevo, el alonsismo, referido al exquisito uso del lenguaje literario para llenar de matices y belleza el no tan agraciado lenguaje científico.
Genial. Ya tenemos dos nuevos ismos.
Enhorabuena por el artículo, Marta, me cuesta recordar la fecha en que pude leer – no en la prensa – uno tan neutral, desde el punto de vista científico. Afortunadamente, algunas AMPAs están poniéndose las pilas y empiezan a preguntar por prácticas educativas basadas en la evidencia, también en relación con el ajedrez.
Cierto es que en el estudio de Reino Unido pasaron un montón de cosas (lo diseccioné en una doble entrada titulada ¿Ayuda el ajedrez a mejorar en matemáticas? No, o quizá, o quién sabe ), con lo cual, sencillamente, tomar los resultados como muestra de algo cuya motivación ha sido escasa es incluso dudoso.
Dejar pasar un año antes de los post-tests trata de comprobar efectos a largo plazo, pero quienes entrenamos a niños/as en ajedrez (fuera del cole) tenemos serias dudas de que los supuestos efectos se mantengan si no se practica la actividad. Otro tema interesante sería si se podrían recuperar con un entrenamiento relativamente cortito y con métodos muy específicos.
Por lo demás, como bien citas, la mayoría de estudios ajedrez-educación tienen problemas metodológicos importantes. No hay más que ir y leerlos. Pero hay más aún: si seguimos profundizando, hasta la forma habitual de enseñanza del ajedrez (que es muy poco científica), podría tener serios problemas metodológicos. Y es que, desde luego, es un juego que muy probablemente no se inventó para que jugaran niños (originalmente parece probable que representara a dos ejércitos en un campo de batalla).
Por ejemplo, normalmente se pasa de enseñar las piezas individualmente (torre, alfil…) a jugar enseguida con las 32 piezas a la vez. ¡No se muestra su actuación en pequeños equipos, hasta que no están todas juntas! No hay tiempo para que el niño/a – o adulto – profundice en las interrelaciones entre ellas (normalmente, las importantes ocurren entre equipos de sólo 2-3 piezas), en escenarios con pocas piezas y con objetivos sencillos y divertidos.
En fin, si quieres saber cómo puede interactuar mejor Marta con Laura no montas una fiesta para 32 personas… Por no pensar en cómo se organizará eso en la mente de un niño/a, dado que 32 piezas en 64 casillas representa un escenario bastante complejo a la vista. Pedagógicamente no parece tener sentido, ya que no sigue la premisa de ir de lo simple a lo complejo mediante pasitos cortos y entendibles.
En cuanto a los estudios con el ajedrez ocurre también algo divertido. Bueno, además de que hay alertas de fuego que los alteran – Scholz (2008) -, la clase.de 6ºA que le pudo chivar preguntas a la de 6ºB – Christiaen (1976) – o todo lo que pasó en el de Reino Unido.
¿Qué es? Bueno, como en muchos de ellos los niños también jugaron torneos de ajedrez fuera del colegio, ¡sencillamente la práctica de la actividad pudo llegar a igualar, o superar, en número de horas, a la del propio estudio! ¿Se puede hablar de 30 horas de ajedrez en un estudio cuando, en realidad, podrían ser el doble de horas de práctica?
Por lo demás, el tema de la transferencia (ej: ajedrez-matemáticas) a muchos les puede parecer evidente, pero hay que demostrarlo. En muchos estudios no hay métodos explícitos que interrelacionen, por ejemplo, ajedrez y matemáticas (por no hablar de ajedrez y comprensión lectora, cuyo supuesto efecto suele surgir como un «efecto colateral»).
En cuanto a las propuestas en matemáticas – al margen de los problemas metodológicos – Sigirtmac et al. (2012) realizaron uno interesante con niños de 6 años, tocando conceptos espaciales. Trinchero y Sala (2013-14) enseñaron métodos de resolución de problemas (técnicas heurísticas), el cual parece un buen camino a seguir.
Finalizando, no está de más recordar que incluso los estudios con maestros de ajedrez nos recuerdan que sus habilidades son dependientes del dominio. Ni tienen (en promedio) una mejor memoria fuera del entorno del ajedrez, ni mayor CI, etc.
Lo dicho, ¡fenomenal artículo!
Muchas gracias, Jorge. Soy yo la que te agradezco mucho la aportación tan enriquecedora que has hecho al post. Y no sabes lo que me alegra escuchar que algunas AMPAS comienzan a interesarse por una educación basada en la evidencia.
Seguiré tu blog de cerca.
Un saludo,
Marta
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