¿Entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar?

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La memoria de trabajo es un sistema cerebral que permite el almacenamiento temporal y manipulación de la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Se divide en tres subcomponentes: (1) el ejecutivo central que es considerado un sistema de control de la atención y dos sistemas subordinados al mismo, en concreto, (2) la agenda viso-espacial que almacena temporalmente información viso-espacial y tiene un papel esencial en la creación y mantenimiento de imágenes visuales y (3) el bucle fonológico que se encarga de almacenar temporalmente información verbal.

Existe abundante literatura sobre la relación que existe entre la memoria de trabajo y el desempeño en lectura (Swanson y cols., 2007; Swanson y cols., 2009), el lenguaje (Baddeley, 2003; Daneman y cols., 1996), el rendimiento en matemáticas (Friso-van den Vos y cols., 2013; Peng y cols., 2015) o el déficit de atención (Martinussen y cols., 2005). El hecho de que exista una relación estrecha entre la memoria de trabajo y las habilidades académicas ha conducido al siguiente planteamiento: Si la memoria de trabajo se puede aumentar mediante sesiones de entrenamiento, ¿no debiera esta mejora tener efectos de transferencia a diversas tareas no entrenadas, como por ejemplo las ya mencionadas habilidades académicas? Bajo esta premisa, a lo largo de los últimos años han surgido numerosos programas de entrenamiento de la memoria de trabajo tanto dentro como fuera de nuestro país. La publicidad que acompaña a estos programas incluye mensajes como: “Para los niños, la meta de este programa es un mejor desempeño académico, particularmente en matemáticas y comprensión de lectura, así como en conciencia social.” (http://www.cogmed.com/espanol)

Esta proliferación de programas dirigidos a entrenar la memoria de trabajo ha conducido a muchos investigadores a realizar estudios meta-analíticos sobre su eficacia en la mejora de las funciones cognitivas (Au y cols., 2015; Karbach y cols., 2014; Kelly y cols., 2014; Melvy-Lervåg y cols., 2013; Schwaighofer y cols., 2015; Spencer-Smith y cols., 2015; Weicker y cols., 2016). Los resultados a lo que llegan estas síntesis son muy dispares, bien debido a las decisiones metodológicas que han tomado o bien porque se han limitado a determinados tipos de memoria de trabajo, grupos de edad o tipo de participantes. Recientemente, Melvy-Lervåg, Redick y Hulme (2016) han publicado un nuevo meta-análisis que trata de responder a cuatro preguntas: (1) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de memoria de trabajo?; (2) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades no verbales (por ejemplo, las matrices de Raven)?; (3) ¿Entrenar la memoria de trabajo mejora el rendimiento en tareas de habilidades verbales (por ejemplo, decodificación de palabras, comprensión y aritmética)?; (4) ¿Hay alguna relación entre los efectos de transferencia en tareas similares o parcialmente similares a las entrenadas y los efectos a tareas completamente diferentes a las entrenadas? Para solventar las limitaciones de las síntesis que los preceden, estos autores han tomado varias medidas. Por una parte, han sido más inclusivos en la selección de los estudios en cuanto a edad de los participantes, duración del tratamiento recibido, condición de los participantes (con o sin déficits cognitivos) y diseño del estudio (asignación aleatoria o no de los participantes al grupo control y experimental). Y, por otra parte, han tenido en cuenta los posibles sesgos de publicación de los artículos seleccionados.

Centrándome únicamente en la cuestión de si entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar, la respuesta es no. No hay evidencia de que entrenar la memoria de trabajo tenga efectos que se generalicen a habilidades cognitivas de la vida real como la habilidad verbal y no verbal, la reducción de síntomas en niños con déficit de atención, la decodificación de palabras, la comprensión lectora o la aritmética, incluso cuando la evaluación tiene lugar inmediatamente después del entrenamiento y cuando la comparación del grupo experimental se hace en relación a un grupo control que ha recibido un tratamiento alternativo (Melby-Lervåg y cols., 2016).

A la luz de la evidencia, los autores del meta-análisis concluyen que parece improbable que entrenar la memoria de trabajo mediante la práctica repetida de tareas de memoria en un ordenador (que es justo lo que proponen los programas existentes) vaya a conducir a beneficios cognitivos generalizados. Así, recomiendan a los profesionales de la educación entrenar directamente y de forma intensiva aquellas habilidades específicas que quieren mejorar en sus estudiantes, ya sea en lectura, comprensión oral,  matemáticas, etc. Sobre esto, subrayan, sí hay evidencia robusta.

Referencias

Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. J., Buschkuehl, M., & Jaeggi, S. M. (2015). Improving fluid intelligence with training on working memory: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 22, 366-377.

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, New Series, 255, 556-559.

Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36, 189- 208.

Daneman, M., & Merikle, P. M. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433.

Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., Furgeson, J., Hayes, L., Henke, J., Justice, L., Keating, B., Lewis, W., Sattar, S., Streke, A., Wagner, R., & Wissel, S. (2016). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016-4008). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from the NCEE website: http://whatworks.ed.gov

Friso-van den Vos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis. Educational Research Review, 10, 29-44.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). A meta-analysis of writing interventions for students with learning disabilities. Exceptional Children, 80, 454–473.

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104, 879-896.

Graham, S.,  & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.

Karbach, J., & Verhaeghen, P. (2014). Making working memory work: A meta-analysis of executive control and working memory training in younger and older adults. Psychological Science, 25, 2027-2037.

Kelly, M. E., Loughrey, D., Lawlor, B. A., Robertson, I. H., Walsh, C., & Brennan, S. (2014). The impact of cognitive training and metal stimulation on cognitive and everyday functioning of healthy older adults: A systematic review and meta-analysis. Ageing Research Reviews, 15, 28-43.

King , S. A., Lemons, C. J., & Davidson, K. A. (2016). Math interventions for students with autism spectrum disorder: A best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82, 443–462.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.

Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49, 270–291.

Melby- Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “fast transfer”: Evidence from a meta-analytic review. Perspective on Psychological Science, 11, 512-534.

Peng, P., Namkung, J., Barnes, M., & Sun, C. (2015). A meta-analysis of mathematics and working memory: moderating effects of working memory domain, type of mathematics skill, and sample characteristics. Journal of Educational Psychology, 108, 455-473.

Schwaighofer, M., Fischer, F., & Bühner, M. (2015). Does working memory training transfer? A meta-analysis including training conditions as moderators. Educational Psychologist, 50, 138-166.

Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: Strategies and implications. Reading Improvement, 44, 6-22.

Shipstead, Z., Hicks, K. L., & Engle, R. W. (2012). Cogmed working memory training: Does the evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 185–193.

Spencer-Smith, M., & Klingberg, T. (2015). Benefits of a working memory training Program for inattention in daily life: A systematic review and meta-analysis. PLoS ONE 10(3): e0119522.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for rtudents with LD : A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32, 504-532.

Swanson, H. L. & Jerma, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283.

Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42, 260-287.

Weicker, J., Villringer, A., & Thöne-Otto, A. (2015). Can impaired working memory functioning be improved by training? A meta-analysis with a special focus on brain injured patients. Neuropsychology. Advance online publication.

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Un pensamiento en “¿Entrenar la memoria de trabajo tiene efectos positivos en el rendimiento escolar?

  1. A medida que aumenta el bombardeo publicitario de “alternativas” al sistema educativo público, con supuestas recetas maravillosas, es de agradecer este tipo de aportaciones que combaten la propaganda con el rigor. Muchas gracias.

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