El papel de la evaluación en el aprendizaje

Durante esto últimos años, he leído muchas portadas de periódico en contra de evaluar a los estudiantes. Las personas que defienden esta postura argumentan que los exámenes nunca han elevado los estándares de la educación y que incluso restringen el potencial de los alumnos. Ahora bien, ¿qué dice la evidencia sobre el papel de la evaluación en el aprendizaje?

check list symbol, green colorTradicionalmente, las evaluaciones se han concebido como herramientas para medir el dominio que tienen los estudiantes de una materia y para asignar calificaciones. Sin embargo, la investigación muestra que la evaluación es además un instrumento eficaz para retener y consolidar el aprendizaje (Rohrer & Pashler, 2010). Concretamente, numerosos estudios muestran que combinar sesiones de estudio con sesiones de evaluación es más efectivo que invertir la misma cantidad de tiempo únicamente en revisar o releer el material aprendido (Allen, Mahler, & Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007; Roediger & Karpicke, 2006a), incluso en la ausencia de feedback o de sesiones de estudio adicionales (Cull, 2000; Wheeler & Roediger, 1992). Más aún, la evaluación combinada con sesiones de estudio no sólo consolida el aprendizaje sino que retrasa el olvido de lo aprendido (Carpenter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008; Roediger & Karpicke, 2006b).  A este fenómeno de mejora del aprendizaje a través de la evaluación se le conoce bajo el nombre de “efecto del test”, en inglés “testing effect” (Roediger & Karpicke, 2006a). Los beneficios de evaluar frente a repasar no se explican por la exposición repetida a la materia sino por los procesos implicados en la recuperación de información. Prueba de ello es que la superioridad que tiene hacer un examen frente a dedicar la misma cantidad de tiempo a repasar el material se mantiene incluso cuando el resultado del examen no es muy bueno (Carpenter & DeLosh, 2006).

En relación a cuál es la mejor forma de hacer la evaluación, los estudios señalan que las tareas que demandan al alumno recordar lo que ha aprendido son más eficaces que las tareas de selección múltiple en las que éste únicamente ha de señalar la respuesta correcta (Bjork & Whitten, 1974; Kang, McDermott, & Roediger, 2007). A su vez, para ser efectiva, la evaluación debe obligar al alumno a recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo más que en la de corto plazo y, para ello, los exámenes deben estar distribuidos en sesiones separadas y no concentrados en un único espacio de tiempo (Carpenter & DeLosh, 2005; Cull, 2000).

Los beneficios de la evaluación en el aprendizaje se han demostrado con alumnos de diferentes edades, en asignaturas tan dispares como ciencia o historia (Carpenter, Pashler & Cepeda, 2009; McDaniel, Anderson, Derbish, & Morrisette, 2007), con materiales diversos como imágenes, hechos o fragmentos de texto (Glover, 1989; McDaniel & Fisher, 1991; Wheeler & Roediger, 1992) y no sólo en contextos artificiales sino también dentro de aulas reales (Butler & Roediger, 2007; McDaniel y cols., 2007).

A modo de resumen, existe abundante evidencia que demuestra que la evaluación más sencilla, como es pedir a un estudiante que trate de recordar todo lo que ha aprendido sobre un tema, es más eficaz que la mayoría de técnicas de estudio utilizadas habitualmente, como por ejemplo hacer repasos. Junto con el papel que pueden jugar en la evaluación del aprendizaje, los exámenes son un motor fundamental del mismo. Por tanto, quienes defienden eliminar totalmente los exámenes se equivocan. Para terminar, humildemente creo que hay una posición intermedia entre ser un defensor acérrimo de los “exámenes con nota en rojo” a todas horas y serlo de no evaluar el conocimiento de los estudiantes bajo ningún concepto.

Referencias

Allen, G. A., Mahler, W. A., & Estes, W. K. (1969). Effects of recall test son long-term retention of paired associates. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 463-470.

Bjork, R. A., & Whitten, W. B. (1974). Recency sensitive retrieval processes in long-term free recall. Cognitive Psychology, 6, 173-189.

Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 514–527.

Carpenter, S. K., & DeLosh, E. L. (2006). Impoverished cue support enhances subsequent retention: Support for the elaborative retrieval explanation of the testing effect. Memory & Cognition, 34, 268-276.

Carpenter, S. K., & DeLosh, E. L. (2005). Application of the testing and spacing effects to name learning. Applied Cognitive Psychology, 19, 619-636.

Carpenter, S. K., Pashler, H., & Cepeda, N. J. (2009). Using tests to enhance 8th grade students’ retention of U. S. history facts. Applied Cognitive Psychology, 23, 760–771.

Carpenter, S., Pashler, H., Wixted, J., & Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory and Cognition, 36, 438–448.

Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall. Applied Cognitive Psychology, 14, 215–235.

Glover, J. A. (1989). The ‘testing’ phenomenon: not gone but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392–399.

Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.

McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494–513.

McDaniel, M. A., & Fisher, R. P. (1991). Tests and test feedback as learning sources. Contemporary Educational Psychology, 16, 192–201.

McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 200-206.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181–210.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.

Rohrer D., & Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412.

Wheeler, M. A., & Roediger, H. L. (1992). Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard´s (1913) and Bartlett´s (1932) results. Psychological Science, 3, 240-245.

Diez prácticas educativas basadas en la evidencia

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A continuación se presenta un breve resumen de 10 prácticas educativas basadas en la evidencia científica. Fueron reunidas en el año 2010 por el experto en educación Barak Rosenshine e incluidas en una serie más amplia impulsada por la Academia Internacional de Educación sobre los métodos de enseñanza más eficaces. El objetivo principal de esta institución es proporcionar resúmenes  de investigaciones sobre temas educativos de interés internacional.

  1. HAZ REVISIONES A DIARIO

Comienza cada sesión con un pequeño repaso. Esto reforzará los aprendizajes adquiridos en las jornadas anteriores y permitirá que los estudiantes los recuerden y accedan a ellos con facilidad a la hora de comprender algo o resolver un problema. Si quieres leer más sobre esta práctica, entra aquí.

  1. PRESENTA LOS CONTENIDOS NUEVOS PASO A PASO

En cada sesión, presenta únicamente una pequeña parte del nuevo contenido y ayuda al alumno mientras practica con ella de forma autónoma.

Por ejemplo, si quieres que tus estudiantes aprendan a resumir un párrafo, divide esta tarea en tres subtareas: identificar el tópico, identificar la idea principal e identificar las ideas secundarias. A continuación, explica a los estudiantes en qué consiste la primera subtarea, ejerce de modelo (piensa en voz alta) sobre cómo hacerla y pídeles después que practiquen ellos mismos con párrafos nuevos. Sólo avanza hacia la siguiente subtarea cuando la anterior ya esté dominada.

  1. HAZ PREGUNTAS

Haz preguntas abundantes y variadas. Las preguntas ayudan a los estudiantes a utilizar los aprendizajes recién adquiridos y a conectarlos con sus conocimientos previos.  A su vez, esta práctica te ayuda a ti, como profesor, a reunir información sobre qué no les ha quedado claro a los alumnos. Por último, formular preguntas también es útil para conocer cómo llegaron los estudiantes a una conclusión determinada o qué proceso usaron para resolver un dilema.

  1. MODELA Y APORTA EJEMPLOS

El modelado consiste en hacer una tarea ante los estudiantes mientras, como profesor, razonas cada paso en voz alta. Este modelado puede ir acompañado de pistas. En estos casos, tras ejercer de modelo, pide a los estudiantes que usen las pistas de forma independiente en un material nuevo mientras les das toda la ayuda que necesitan. Ante la redacción de una noticia, por ejemplo, estas pistas consistirían en responder a las preguntas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?

Presenta a los estudiantes ejemplos abundantes y variados para que adquieran mejor los nuevos aprendizajes. Resulta también muy eficaz dejar a disposición de los alumnos ejemplos que has resuelto paso a paso previamente a través del modelado para que ellos los puedan analizar y emplear como modelo al enfrentarse a problemas similares en un futuro.

Puedes usar estas dos estrategias en materias diversas como matemáticas, expresión escrita, ciencias o comprensión de textos.

  1. GUÍA LA PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES

Cuando el objetivo es que un aprendizaje perdure en el tiempo, es necesario que brindes al alumno la posibilidad de practicar una y otra vez, de sintetizar, de elaborar, de reformular lo aprendido.

Para optimizar esta práctica, puedes aplicar diversas estrategias como: hacer preguntas, dar explicaciones abundantes y ejemplos variados, comprobar que el alumno está entendiendo lo que está practicando, corregir errores y modelar. Además, puedes pedir al alumno que resuma los puntos principales o que repita los pasos que ha aprendido para completar una tarea. Si quieres leer más sobre la enseñanza guiada o directa, entra aquí.

  1. COMPRUEBA QUE TUS ALUMNOS ESTÁN APRENDIENDO

Es importante que verifiques que todos tus alumnos están aprendiendo lo que les estás enseñando. La evaluación favorece que la nueva información pase a la memoria a largo plazo ya que obliga al alumno a elaborarla más. A ti, como profesor, la evaluación te permite verificar si los alumnos están asimilando conceptos equivocados y comprobar si es necesario volver a incidir sobre algunas partes de la materia.

Existen múltiples estrategias que puedes usar para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Entre otras, pedirles que: resuman una parte de la presentación que acabas de hacer, valoren si están o no de acuerdo con lo que acaba de decir un compañero, piensen en alto mientras resuelven un problema, defiendan su posición sobre un tema ante los demás o respondan a preguntas sobre la materia abordada.

  1. PERSIGUE UN ÍNDICE DE ÉXITO ALTO

Es importante que los estudiantes alcancen niveles de éxito altos tanto durante la instrucción como durante las actividades prácticas. De otra forma, estaremos haciendo que los estudiantes practiquen y aprendan errores.

Durante el aprendizaje, es normal que los alumnos cometan errores ya que es su forma de aproximarse a conceptos nuevos de los que apenas tienen conocimientos previos y de formar una elaboración mental propia. Para evitar que el alumno reincida y aprenda estos errores, conviene que la práctica siempre sea guiada y supervisada, que el material se presente poco a poco y que se compruebe con frecuencia que efectivamente el alumno está comprendiendo lo que le estamos enseñando.

  1. OFRECE AL ALUMNO APOYOS INTERMEDIOS ANTE TAREAS COMPLEJAS

Ante un tarea muy compleja, es importante que des al alumno apoyos intermedios y que los vayas eliminando a medida que éste se vuelve  más competente. En inglés, a esta estrategia se la llama scaffolding (andamiaje) y hace referencia a los soportes puntuales que son necesarios para alcanzar un objetivo.

Como profesor, puedes dar estos apoyos intermedios haciendo modelado de los pasos a seguir ante una tarea, pensando en voz alta mientras resuelves un problema o elaborando tarjetas a modo de pista para que los estudiantes las utilicen como modelo al enfrentarse a una tarea compleja nueva.

Ante este tipo de tareas, es recomendable que te adelantes a los errores más frecuentes e informes a los alumnos de los mismos antes de comenzar a trabajar.

  1. RESERVA TIEMPO PARA QUE LOS ALUMNO PRACTIQUEN DE FORMA INDEPENDIENTE

La práctica independiente es importante porque para lograr que una habilidad se vuelva fluida y automática hace falta que los alumnos dediquen mucho tiempo a practicarla. Cuando un alumno logra cierta mecanización, puede dedicar más tiempo a comprender lo que tiene delante y a aplicar lo que sabe. Por ejemplo, cuando un alumno es capaz de leer de forma automática y sin errores, puede dedicar todos sus recursos a comprender lo que está leyendo (por ejemplo, una receta de cocina) y a utilizarlo si es el caso. La necesidad de alcanzar esta fluidez se aplica a hechos, conceptos, operaciones, etc.

El material requerido para esta práctica independiente deber ser el mismo que el usado durante la práctica guiada, tanto en el tipo de tarea como en su complejidad. Antes de pedir a los alumnos que trabajen de forma independiente, a veces es conveniente practicar con el grupo clase algunos ejemplos similares.

  1. HAZ REVISIONES SEMANALES Y MENSUALES

Cuanto más repetimos y revisamos información nueva, más sólido se vuelve el nuevo conocimiento, más conexiones creamos entre éste y nuestros conocimientos previos y, como consecuencia,  más fácil es acceder a él cuando nos hace falta. Éste es precisamente uno de los principales objetivos de la educación: ayudar a los estudiantes a desarrollar un conocimiento amplio y bien conectado.

Una forma de realizar revisiones periódicas en el aula es repasar todos los lunes lo aprendido durante la semana anterior y repasar el último lunes de cada mes lo aprendido durante el mes anterior. Estas revisiones pueden incluir un cuestionario que te permita, por una lado, determinar si los alumnos están aprendiendo; y, por otros, conocer qué partes de la materia requieren que les dediques más tiempo.

Referencias

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction. Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36, 12-19, 39.

Práctica espaciada o distribuida: Buena, “bonita” y barata

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Supón que dispones de sesenta minutos para que tus alumnos aprendan el uso del presente perfecto en inglés, ¿qué distribución del tiempo harías para optimizar este aprendizaje? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta es depende. Si lo que quieres es que tus estudiantes aprueben un examen que tienen a media mañana ese mismo día, lo mejor será que concentres ese tiempo lo máximo posible, por ejemplo, de diez a once. Pero si lo que deseas es que tus alumnos recuerden el uso de este tiempo verbal dentro de un mes, lo mejor será que distribuyas los sesenta minutos en varias sesiones repartidas en el tiempo, por ejemplo, de diez a diez y cuarto el lunes día 1, el miércoles día 3, el viernes día 5 y el lunes día 8.

¿Qué es la práctica espaciada y qué dice la evidencia sobre ella?

La práctica espaciada o distribuida es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad están espaciadas en el tiempo. Dentro de ella distinguimos, por un lado, el intervalo que separa las sesiones o episodios de aprendizaje entre sí y, por otro lado, el intervalo que separa la última sesión de aprendizaje y la evaluación final, conocido como intervalo de retención. Por el contrario, la práctica masiva o concentrada es aquella en la que las sesiones de aprendizaje de un determinado conocimiento ocurren seguidas, sin ninguna pausa de tiempo ni interrupción (Cepeda y cols., 2006). A modo de comparación, la práctica espaciada no supone más tiempo que la práctica masiva sino una distribución del tiempo diferente.

El efecto de la práctica espaciada es uno de los descubrimientos más longevos en psicología experimental y contiene abundante evidencia a su favor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En concreto, los estudios en esta materia han demostrado una y otra vez que separar los episodios de aprendizaje en el tiempo, frente a concentrarlos en una sola sesión, permite maximizar la retención de ese aprendizaje a medio y largo plazo (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Delaney y cols., 2010). Estos resultados se han obtenido en contextos artificiales (laboratorios) y contextos reales (aulas de colegios), en adultos y niños, y en materias muy diversas como matemáticas, idiomas o conductas motoras (para un repaso, véase Son y cols., 2012).

Entra las posibles explicaciones a la eficacia de la práctica espaciada está la de Bjork (1994). Este autor acuñó el término “dificultades deseables” para referirse a que, a menudo, los procedimientos que conducen a un aprendizaje más fácil y rápido (como es la repetición concentrada de lo aprendido antes de un examen) pueden también producir un olvido más rápido. Y, que, por el contrario, los procedimiento de aprendizaje inicial más difíciles (como es el repaso espaciado de lo aprendido) pueden llevar a un aprendizaje más duradero y flexible. Bjork recuerda que aprender requiere de un proceso activo de interpretación del nuevo material, exige trazar puentes entre los conocimientos previos y los nuevos. Espaciar las sesiones de aprendizaje, argumenta el autor, favorece este rol activo de interpretación e integración por parte del alumno, hace que aumenten las ocasiones en las que el alumno desempeña este papel. Sin duda, este proceso acarrea dificultades pero son “dificultades deseables” ya que favorecen un aprendizaje duradero en los alumnos.

¿Cómo de largo ha de ser el intervalo que separa las sesiones de estudio?

La evidencia muestra que los intervalos entre sesiones más largos producen una retención del aprendizaje mayor que los intervalos más cortos. Sin embargo, las revisiones que se han hecho de esta literatura muestran que un aumento del tiempo entre las sesiones de  estudio no siempre produce un rendimiento mayor (Cepeda y cols., 2006; Donovan y cols., 1999). En este caso, más no siempre es mejor. Para tomar la decisión más adecuada, los maestros y los estudiantes deben decidir cuándo consideran ellos que van a necesitar la información aprendida. Como ya avanzaba al comienzo de este post, si el objetivo es retener esa información o aprendizaje durante un período breve de tiempo, los intervalos cortos (de horas o días) son óptimos. Sin embargo, si el objetivo es que la retención de lo aprendido perdure en el tiempo, entonces los intervalos largos (de semanas o meses) son la mejor opción (Cepeda y cols., 2009).

¿Han de ser los intervalos entre las sesiones de aprendizaje siempre iguales?

Hay varios estudios que han examinado si es mejor fijar intervalos de tiempo iguales entre las sesiones de estudio o, por el contrario, establecer intervalos de tiempo de duración creciente antes de la evaluación final. Aunque los resultados obtenidos son mixtos, hay algo que está claro: Cualquier forma de espaciado entre las sesiones de estudio, ya sea siempre el mismo ya sea progresivo, produce un aprendizaje más duradero que la práctica concentrada (Carpenter y cols., 2012; Cepeda y cols., 2006; Pashler y cols., 2007). Por tanto, a la hora de decidir cómo distribuir las sesiones de aprendizaje, la cuestión fundamental a tener en cuenta es que la información estudiada ha de ser revisada tras su aprendizaje inicial.

¿Qué estrategias podemos emplear los maestros para optimizar la práctica espaciada?

Carpenter y colaboradores  (2012) y Roediger y colaboradores (2012) aportan una serie de sugerencias que los profesores pueden usar para aprovechar al máximo las ventajas de la práctica espaciada:

  1. Incluir en cada clase revisiones breves de aprendizajes hechos en semanas anteriores.
  2. En caso de que estas revisiones peligren por falta de tiempo, una buena solución puede ser intercalar en los deberes cuestiones sobre contenidos recientes con cuestiones sobre contenidos trabajados semanas atrás (para más información sobre cómo gestionar los deberes entrar aquí).
  3. Hacer evaluaciones continuas a lo largo del curso. Es decir, incluir en los exámenes tanto cuestiones sobre los temas recién tratados como cuestiones sobre temas vistos con anterioridad. Este tipo de evaluación es frecuente, por ejemplo, en la enseñanza de idiomas pero no lo es tanto en otras materias. A modo de ejemplo, en Historia valdría con pedir a los estudiantes que comparasen dos conflictos bélicos abordados en trimestres diferentes.

Los autores de estas recomendaciones subrayan que éstas no son excluyentes entre sí. Es decir, que se puede usar más de una a la vez. Asimismo, estos investigadores se adelantan a algunas dificultades que pueden aparecer al emplear estas estrategias:

  1. A los alumnos les pueden disgustar los exámenes acumulativos. Sin embargo, las revisiones frecuentes por parte del profesor van a hacer que la información antigua esté mucho más accesible en la memoria de los estudiantes.
  2. Puede ser frustrante para el profesor descubrir la facilidad con la que los alumnos olvidan contenidos tratados anteriormente. Sin embargo, teniendo en cuenta que olvidar forma parte irremediable de aprender, la re-exposición al material viejo va a hacer que los estudiantes lo adquieran mucho más rápido que la primera vez.
  3. Los libros de texto normalmente cubren un tema y aportan bloques de ejercicios sobre el mismo. Dicho de otro modo, están pensados para una práctica masiva. No obstante, cada profesor puede decidir cómo repartir e intercalar los ejemplos y ejercicios de cada tema a lo largo del curso. Además de producir un aprendizaje más duradero, intercalar ejercicios de diferentes temas pueden evitar que los alumnos apliquen lo aprendido de forma automática, sin razonar. Por poner un ejemplo, si después de enseñar a un grupo de niños la multiplicación el profesor les pide que hagan diez problemas que únicamente precisan de esta operación, es muy probable que los niños los resuelvan mecánicamente, fijándose sólo en las cifras que aparecen en el problema y no en el enunciado. Si por el contrario, el profesor intercala problemas que incluyen la suma, la resta, la multiplicación o combinaciones de todas ellas, los niños no sólo necesitan repasar lo aprendido anteriormente sino también pensar sobre qué dice el enunciado para decidir qué operación aplicar.

Conclusión

A pesar de poseer abundante evidencia a su favor, la práctica espaciada o distribuida todavía no se emplea de forma sistemática en los colegios (Cepeda y cols., 2008; Rohrer y cols.,  2010). En gran parte, porque hasta hace pocos años los esfuerzos por trasladar los avances en psicología al ámbito educativo han sido más bien escasos (Carpenter y cols., 2012; Pashler y cols., 2007). Afortunadamente, como hemos visto en este post, a día de hoy contamos con varias propuestas para llevar de forma exitosa la práctica espaciada al aula. Esta metodología es buena, ya que cuenta con evidencia sólida, es “bonita” y es barata, ya que no supone ningún coste adicional, ni personal ni material. Si nuestro deseo como profesores es que el aprendizaje de nuestros alumnos perdure en el tiempo, y de eso no me cabe la menor duda, no hay razón para retrasar la implantación de la práctica espaciada en las aulas.

Referencias

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.

Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24, 369-378.

Cepeda, N. J., Coburn, N., Rohrer, D., Wixted, J. T., Mozer, M. C., & Pashler, H. (2009). Optimizing distributed practice: Theoretical analysis and practical implications. Experimental Psychology, 56, 1-11.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted., J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132, 354-380.

Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19, 1095–1102.

Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature. In B. H. Ross (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier.

Donovan, J. J., & Radosevich, D. J. (1999). A meta-analytic review of the distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t. Journal of Applied Psychology, 84, 795-805.

Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S. K. (2007). Enhancing learning and retarding forgetting:  Choices and consequences. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 187-193.

Roediger, H. L., & Pyc, M A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Rohrer, D., & Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Researcher, 39, 406–412.

Son, L. K., & Simon, D. A. (2012). Distributed learning: Data, metacognition, and educational implications. Educational Psychology Review,24, 379-399.

 

Nuestros alumnos no son “nativos digitales”

Nativo digital 2En el año 2001 Marc Prensky acuñó el término “nativo digital” para referirse al conjunto de jóvenes que ha nacido y crecido rodeado de tecnología. Según este escritor, asesor y diseñador de videojuegos, los “nativos digitales” tienen características únicas y distintivas con respecto a los jóvenes de generaciones anteriores, y son poseedores de habilidades tecnológicas y preferencias de aprendizaje sofisticadas para las cuales la educación tradicional no está preparada. En su opinión, los niños y jóvenes de hoy en día piensan y procesan la información de forma sustancialmente diferente. Y, a diferencia de generaciones anteriores, son capaces de realizar varias tareas a la vez de forma efectiva (Prensky, 2001, 2006). De manera similar a Prensky, han sido muchos los autores que han elaborado una tesis en torno a la cultura digital y al estilo de vida de las nuevas generaciones a las que han bautizado de diversas formas como “generación net”, “homo-zappiens” o “generación c” (refiriéndose a conectado, creativo y click) (Selwyn, 2009). Junto a las características ya citadas, estos autores enumeran muchas otras como por ejemplo que los “nativos digitales” aprenden más haciendo (por ensayo-error) que mediante una enseñanza directa o el uso de manuales de instrucciones que les digan lo que tienen que hacer (Frand, 2000; Oblinger y cols, 2005), que muestran una mayor preferencia por el aprendizaje cooperativo (Oblinger, 2003), o que se sienten más cómodos con materiales ricos en imágenes que con textos escritos (Oblinger y cols, 2005).

La popularidad y aceptación que ha alcanzado la noción de “nativo digital” tanto dentro como fuera de los centros escolares es innegable. No en vano, conviene decir que en la mayoría de las ocasiones la evidencia en la que se apoya este discurso proviene de estudios empíricos con importantes errores metodológicos así como de anécdotas y observaciones informales (Kirschner, 2013; Selwyn, 2009). En prácticamente todos los casos en los que se ha llevado a cabo un análisis de indicadores objetivos o una recogida de información mediante entrevistas estructuradas a jóvenes nacidos en la “nueva era digital” se ha llegado a la conclusión de que la existencia de los llamados “nativos digitales” no es más que una leyenda urbana (Kirschner, 2013), un mito más de entre los muchos que circulan en el mundo educativo (Howard-Jones, 2014). Todo parece indicar que los alumnos actuales, en comparación con los de generaciones anteriores, ni usan las nuevas tecnologías de una forma radicalmente diferente, ni tienen unas características especiales que les hacen pensar y procesar la información de manera diferente, ni tienen una mayor capacidad para hacer muchas tareas a la vez. En los siguientes párrafos, abordaré algunas de estas cuestiones a la luz de la evidencia disponible.

  1. Sobre la habilidad para construir conocimientos a partir de información on-line.

Hay varios indicadores que hacen dudar que las nuevas generaciones tengan unas habilidades especiales para construir conocimientos significativos a partir de información on-line que las generaciones pasadas no tenían. Por una parte, el análisis de los términos de búsqueda que introducen los estudiantes en buscadores como Google pone de manifiesto que éstos no emplean palabras clave (como cabría esperar de un usuario experimentado), sino oraciones completas que les conducen con frecuencia a páginas poco o nada relevantes para sus intereses académicos (Rowlands y cols., 2008). Por otra parte, el análisis del tiempo que los jóvenes permanecen de media en las páginas web muestra que éstos apenas permanecen unos segundos en ellas. Esto nos lleva irremediablemente a concluir que apenas echan un vistazo a los contenidos que encuentran y que no se paran a evaluar la importancia, precisión y autoridad de la información localizada (Rowlands y cols., 2008). Los jóvenes actuales, al igual que los estudiantes de generaciones pasadas, no nacen con habilidades especiales, sino que necesitan que un maestro les enseñe los contenidos fundamentales de cada materia antes de que ellos puedan aprender autónomamente a partir de información on-line (o de cualquier otro tipo). Precisamente, uno de los meta-análisis más completos llevados a cabo en esta materia muestra que la enseñanza directa es más eficaz que el llamado aprendizaje por descubrimiento (Hattie, 2009). Si los estudiantes no comprenden qué información necesitan, no pueden desarrollar las habilidades necesarias para una búsqueda de información eficaz (Rowlands y cols., 2008). Y cuanto más joven sea el aprendiz, más concluyente es la evidencia en este sentido. En resumidas cuentas, al igual que saber cómo se usa una sartén no convierte a nadie en un buen cocinero, emplear herramientas de búsqueda on-line tampoco convierte a uno en un buscador y aprendiz autónomo.

  1. Sobre el mayor conocimiento de las tecnologías disponibles.

Aunque es incuestionable que los niños y jóvenes de hoy en día son más activos en el uso de internet que en épocas pasadas (Schulmeister, 2008), conviene señalar que la mayoría de ellos usan aplicaciones más sencillas y en menor cantidad que lo que muchos imaginamos (Rowlands y cols., 2008; Valtonen y cols., 2011). Algunos estudios hechos con universitarios muestran que éstos no usan tecnologías diferentes de las que usan el resto de grupos poblacionales, como los móviles, Google o Wikipedia, y apenas emplean herramientas específicas de creación de aprendizaje, como las wikis, los blogs y otras tecnologías sociales emergentes (Keneddy et al., 2007; Kvavik et al., 2004; Margaryan y cols., 2011). Además, la evidencia recogida hasta el momento encuentra que los niños y jóvenes no tienen un conocimiento mayor de cómo utilizar las tecnologías disponibles para apoyar o mejorar su aprendizaje (Margaryan y cols., 2011). En general, su uso de las nuevas tecnologías se limita a utilizar aplicaciones de ofimática básicas, enviar correos electrónicos y mensajes de textos, navegar por Internet y visitar Facebook (Kvavik et al., 2004). En suma, todo parece indicar que los niños y jóvenes actuales, al igual que los de generaciones anteriores, necesitan entrenamiento en el uso de las nuevas tecnologías para sacarles el máximo partido posible.

  1. Sobre la capacidad de hacer muchas tareas a la vez.

El hecho de que cada vez sea más frecuente ver a niños y jóvenes trasteando con el móvil a la vez que hacen los deberes y navegan por Internet, nos ha llevado a la idea errónea de que son capaces de hacer varias tareas a la vez sin perder un ápice de eficacia en ninguna de ellas (Kirschner y cols, 2013). Sin embargo, tanto las nuevas como las viejas generaciones compartimos las mismas limitaciones cognitivas. Esto es, cada tarea que llevamos a cabo compite por una cantidad concreta recursos cognitivos y su ejecución interfiere irremediablemente con la ejecución simultánea de otra tarea. Dicho de otra manera, pareciera que nuestro sistema cognitivo de procesamiento de la información presenta un cuello de botella  que obliga a que las tareas que tenemos entre manos “hagan cola” antes de poder ser ejecutadas (Brumby et al., 2006). Interrumpir una tarea mientras se está haciendo otra (por ejemplo “whasappear” mientras se está haciendo una lectura comprensiva de un texto) conduce a tiempos de ejecución más largos y a un número mayor de errores (Kirschner y cols., 2013),  tanto en el caso de un veinteañero como en el de un adulto que peina canas. La única circunstancia en la que los niños y jóvenes, al igual que el resto de personas, pueden hacer dos tareas a la vez de forma eficaz es cuando lo que están haciendo está perfectamente automatizado, por ejemplo caminar y hablar  al mismo tiempo. En suma, la afirmación de que las nuevas generaciones son capaces de hacer múltiples tareas a la vez como resultado de su familiaridad con los medios digitales no tiene ningún respaldo científico.

A modo de síntesis, hay muchas voces dentro del mundo educativo que sostienen que estamos asistiendo a la aparición de una generación de aprendices que hacen un uso diferente y más eficaz de las nuevas tecnologías y que muestran un estilo de aprendizaje sustancialmente diferentes a las generaciones anteriores. Estas mismas voces reclaman un cambio radical por parte de los colegios y las universidades para acomodarse a las habilidades e intereses de estos nuevos aprendices. Sin embargo, la evidencia disponible a día de hoy sobre la existencia de los llamados “nativos digitales” es muy débil y, por tanto, cualquier cambio sustancial en el sistema educativo que se base en este discurso no está debidamente justificado (Bennet y cols, 2008).

Referencias

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Encuentra las 7 diferencias: Método Brain Gym® y Programa HERAT

Brain-GymAunque en nuestro país aún no es muy conocido, Brain Gym® es uno de los programas educativos más comercializados en todo el mundo desde su creación en 1970 por Paul y Gail Dennison (“Official Brain Gym® Web Site”, 2015). Ya en 2008, lo usaban nada más y nada menos que 80 países (Hyatt, 2007). Y su uso ha ido en aumento desde entonces. Sólo en Reino Unido hay cientos de colegios que lo están utilizando ahora mismo en las aulas (Ben Goldacre, 2006).

Brain Gym®, también conocido como kinesiología educativa, consiste en una serie de ejercicios dirigidos supuestamente a “activar el cerebro”, promover “la reestructuración neurológica” y facilitar “el aprendizaje de la totalidad del cerebro”. El programa está basado en la noción de que las dificultades de aprendizaje ocurren a causa de que secciones diferentes del cerebro y del cuerpo no trabajan de forma coordinada, bloqueando así la capacidad del individuo para aprender. Para superar este bloqueo, el programa sugiere una serie de ejercicios físicos muy sencillos cuyo objetivo es “integrar determinadas funciones cerebrales”.

Sus promotores sostienen que el marco teórico de Brain Gym® se apoya sobre tres pilares básicos: la lateralidad, la focalización y la centración. Para no alargarme demasiado, simplemente diré que todas ellas se refieren a la habilidad para “coordinar diferentes partes del cerebro” y su relación con habilidades como la lectura, la atención o la emoción. Algunos de los ejercicios que plantea el programa son gatear, dibujar, trazar símbolos en el aire, bostezar e incluso beber una cantidad determinada de agua al día para “impedir que el cerebro encoja”. Aunque sin duda la propuestas que me parece más llamativa, por calificarla de alguna forma, es la de los “botones del cerebro” que explican detalladamente desde Efecto McGuffin.

La fundamentación teórica de Brain Gym® se basa en tres teorías. Por un lado, en la reestructuración neurológica, cuyos promotores fueron Glenn Doman y Carl Delacato y de cuya propuesta (no libre de polémica) ya dimos cuenta aquí. Por otro lado, en el entrenamiento perceptivo motor, de cuyo rechazo por parte de la comunidad científica también hablamos en este post. Y, por último, en la teoría de la dominancia cerebral. Esta teoría fue creada en 1937 por Orton, quien sostenía que una dominancia cerebral pobremente establecida podía causar deficiencias severas. Según este autor, una clara manifestación de esta insuficiente dominancia cerebral estaba en los casos de niños cuya preferencia de mano, ojo, oído o pie no estaba en el mismo lado del cuerpo. Aunque aún no he tenido ocasión de escribir sobre este tema en el blog, puedo adelantar al lector que ninguno de los estudios que se han hecho durante los últimos 50 años ha encontrado asociación alguna entre la lateralidad cruzada y las dificultades de aprendizaje. Junto a la falta de evidencias de las teorías en las que se fundamenta, el programa Brain Gym® carece también de estudios científicos de calidad que prueben la eficacia de sus ejercicios. Y es que todas las investigaciones que se han publicado en revistas de revisión por pares presentaban múltiples fallos metodológicos graves como, por ejemplo, no especificar si antes del comienzo de la intervención había o no diferencias de rendimiento entre el grupo experimental y el grupo control, no describir los procedimientos empleados para garantizar la fidelidad del tratamiento o no controlar la fiabilidad de las pruebas usadas para medir las mejoras (Hyatt, 2007).

Los creadores de Brain Gym® aseguran que este programa puede facilitar el aprendizaje de un sinfín de habilidades que van desde las dificultades de aprendizaje hasta el autoestima, pasando por la memoria, el Alzheimer o el surf. Vamos, que sirve para todo. Sin embargo, a pesar de su popularidad en colegios de todo el mundo, de haber ocupado muchas portadas de periódicos y de haber sido subvencionado con importantes cantidades de dinero público, ni las bases teóricas ni la aplicación práctica del programa Brain Gym® cuentan con evidencia científica (Hyatt, 2007). En este sentido, recomiendo leer la serie de posts que el científico y divulgador Ben Goldacre ha dedicado con humor y sarcasmo a este asunto en la web Bad Science así como este reportaje que hizo la BBC sobre el programa y que incluye una entrevista a Paul Dennison  que no tiene ningún desperdicio.

De momento, en nuestro país no parece haber calado con fuerza Brain Gym® . Y digo de momento porque existe desde varios años una franquicia española de Brain Gym® y porque además me consta que en algunos colegios comienzan a valorar de forma muy positiva la formación  en este programa a la hora de contratar nuevos profesores. Sin embargo, sí está entrando a modo de “ensayo pionero” otro programa que recuerda mucho al primero y que es 100% “madeinspain”. El programa en cuestión se llama HERAT, acrónimo para referirse a hidratación, equilibrio, respiración, atención y estimulación táctil. Está diseñado desde la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid en colaboración con la Cátedra de Neurociencia de la Universidad Complutense de Madrid y ya hay implicados 30 centros educativos. Según el vídeo promocional, “HERAT es un programa de estimulación de neurociencia aplicada a la educación que tiene los siguientes objetivos: introducir la neurociencia funcional en el entorno escolar, acelerar los procesos pedagógicos y la mejora del rendimiento académico, detectar a edades tempranas las capacidades de los alumnos, ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado y cooperar entre familias, profesorado y neurocientíficos”. Como ya adelantábamos, el programa tiene “cinco pilares”: (1) la hidratación del cerebro para conseguir unos mejores niveles de atención; (2) el equilibrio para la mejora de las conexiones neuronales; (3) la respiración; (4) la discriminación auditiva para mejorar la atención a este nivel; y (5) el sentido del tacto, ideal para que el cerebro se predisponga a ofrecer su mejor capacidad atencional.

Como ocurre en el caso de Brain Gym®, el programa HERAT propone múltiples ejercicios como beber agua frecuentemente, andar de puntillas, hacer trazos en el aire o tocarse ciertos “botones corporales” para obtener múltiples mejoras a nivel de aprendizaje. Estos ejercicios se reparten durante la jornada escolar en tres sesiones de 30 segundos y supuestamente, una vez ejecutados, se logra que los siguientes 15 minutos sean de máxima atención. Los creadores de HERAT solicitan la colaboración  diaria de las familias en la práctica de los ejercicios, incluyendo fines de semana y vacaciones, para completar con éxito el programa.

De forma similar al programa  Brain Gym® , basta introducir en Google los términos “HERAT”+”Neurociencia” para comprobar la popularidad que el método está alcanzando en muchos colegios y periódicos locales. No ocurre lo mismo cuando uno trata de localizar algún estudio que respalde su eficacia en la Web of Science. Tampoco cuando uno trata de localizar las fuentes en las que se apoya. Es más, a la hora de justificar el programa, los creadores de HERAT llegan a decir: “La neurociencia actual nos proporciona los conocimientos necesarios para diseñar programas de enseñanza que permitan un desarrollo controlado del cerebro y dirigido a la mejor adquisición de conocimientos”. E inmediatamente después citan varios proyectos y centros de todo el mundo que tienen líneas de investigación abiertas en el campo de la neurociencia y la educación. Lo que no dicen los creadores de HERAT es que el mensaje principal que están lanzando los investigadores de estos centros es que cualquier transferencia que se haga desde la investigación en neurociencia a las aulas es todavía muy débil y prematura (Blakemore y cols., 2005; Goswami, 2004, 2006; Lindell y cols., 2011) y puede conducir a la proliferación de muchos neuromitos como, por ejemplo, que existen períodos críticos de aprendizaje, que el omega 3 tiene un efecto positivo en el rendimiento escolar o que ciertos ejercicios físicos pueden mejorar la lecto-escritura (Howard-Jones, 2014; OCDE, 2002). Curiosamente, los creadores del programa HERAT los incluyen todos. No digo más.

Nota: Para describir las características de Brain Gym® he tomado como referencia la revisión publicada en 2007 por Keith J. Hyatt. Si alguien desea una descripción más detallada recomiendo la lectura completa de su trabajo que podrán encontrar en la sección de referencias.

Referencias

Blakemore, S J., & Frith, U. (2005). Target article with commentaries. The learning brain: lesson for education: a précis. Developmental Science, 8, 459-465.

Goldacre, B. (2006, 18 de marzo). Brain Gym -Name & Shame. Bad Science. Recuperado el 11 de febrero del 2016 de http://www.badscience.net/2006/03/the-brain-drain/#more-225

Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: From research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7, 406-413.

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Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym. Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28, 117-124.

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Official Brain Gym® Web Site. (2015). Recuperado el 11 de febrero del 2016 de http://www.braingym.org/

ENSEÑAR A LEER. Cómo hacer lectores competentes.

UN LIBRO DE JUAN C. RIPOLL Y GERARDO AGUADO

 

Recién noPortada libro_ Enseñar a leermbrado Nobel de Literatura, el conocido escritor Mario Vargas Llosa reconocía con emoción que aprender a leer había sido la cosa más importante que le había sucedido en la vida. Y no es para menos. La habilidad para leer no sólo nos permite acceder a una fuente inagotable de conocimientos (a menudo exclusivamente disponibles de forma escrita), sino que además nos permite viajar a realidades jamás imaginadas y vivir experiencias imposibles de otro modo. No cabe duda de que aprender a leer ha de ser una de las principales tareas de cualquier escolar y su enseñanza una de las principales responsabilidades de cualquier escuela. Pero, ¿cómo hacerlo correctamente?

Para la mayoría de los lectores, la lectura de palabras se desarrolla de forma rápida y queda completamente adquirida hacia 3º de primaria (Wagner y cols., 1993). Sin embargo, muchos niños muestran dificultad en este aprendizaje que, lejos de desaparecer con el tiempo, aumenta si no se interviene de forma adecuada. De hecho, uno de los hallazgos más concluyentes de los estudios sobre desarrollo lector determina que prácticamente todos los niños que muestran dificultades en el inicio de la lectura mantienen estas dificultades a lo largo de los años posteriores (Cunningham y cols., 1997, 1998; Francis y cols., 1996; Juel, 1988; Juel y cols., 1986; Stanovich, 1986). La gravedad de este hecho aumenta si tenemos en cuenta que la habilidad para leer correctamente determina fuertemente el rendimiento de un niño en la escuela. Sobre esto, un estudio reciente con niños canadienses, estadounidenses e ingleses evidenciaba que las destrezas lectoras que muestra un niño en infantil o en primero de primaria son mejores predictoras del rendimiento futuro en matemáticas, lectura y en la repetición de curso que variables como la atención, las habilidades sociales o los problemas socioemocionales (Duncan y cols., 2007).

Lejos de lo que se podría pensar, el bajo rendimiento en lectura no es un problema que se limite a lugares o grupos sociales con alto nivel de pobreza. Países con índices de desarrollo humano considerados altos como Estados Unidos, España o Chile (véase Klugman y cols., 2011) tienen un alto nivel de niños con un rendimiento pobre en lectura. Centrándonos en el caso de España, los resultados obtenidos en PISA evidencian que el fracaso lector está muy presente en las aulas. Recordemos aquí que, a falta de la aplicación de una prueba que analice la velocidad y exactitud lectoras a nivel nacional, PISA evalúa la comprensión lectora de alumnos de 15 años. Pues bien, la puntuación obtenida en nuestro país no ha alcanzado el promedio de la OCDE en ninguna de sus ediciones, esto es, en PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012 (aún no están disponibles los resultados de PISA 2015). Además, y a pesar de la mejora experimentada con respecto a las tres ediciones anteriores, la puntuación obtenida por España en PISA 2012 es aún inferior a la obtenida en su primera edición doce años atrás.

Afortunadamente, a diferencia de lo que ocurre con otras materias como las matemáticas, el aprendizaje de la lectura ha recibido una gran atención por parte de la comunidad científica. Gracias a ello, y aunque aún queda mucho camino por recorrer, hoy en día disponemos de abundante evidencia sobre cómo enseñar a leer correctamente y prevenir así las temidas dificultades lectoras. Precisamente, el libro escrito por Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado, tiene como objetivo acercarnos a los maestros qué dice la investigación sobre cómo enseñar a leer de forma eficaz. Y cuando digo enseñar a leer me refiero al proceso que abarca desde el aprendizaje de las letras hasta la comprensión de lo que se lee, fin último del acto lector. Estos autores han logrado de forma rigurosa y amena sintetizar en 15 capítulos todo lo que un profesor ha de saber antes de enfrentarse a la difícil y apasionante tarea de enseñar a leer. Sin duda, sólo dos personas a pie entre el mundo académico y la escuela, como es el caso de Ripoll y Aguado, podían escribir un libro donde la fundamentación teórica de la lectura y la aplicación didáctica de la misma guardan un equilibrio perfecto. En una época en la que muchas escuelas de magisterio parecen haber olvidado cuál es una de sus principales misiones, este libro se convierte en una lectura fundamental para cualquier maestro.

Referencias

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Crítica al método BAPNE®

 

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El próximo mes de abril se celebrará en Bilbao un curso introductorio sobre el método BAPNE® dirigido, entre otros, a maestros, terapeutas y psicólogos. A grandes rasgos, este método, cuyas siglas se refieren a biomecánica, anatomía, psicología, neurociencia y etnomusicología, tiene como finalidad desarrollar la memoria, la atención y la concentración así como las Inteligencias Múltiples (IM) a través de la fundamentación y sistematización de la didáctica de la percusión corporal. Su autor, el doctor Javier Romero, subraya que no es un método musical sino un método de estimulación cognitiva, socioemocional y psicomotriz que usa como herramienta principal la percusión corporal. En la web que anuncia el curso se afirma que el método BAPNE® se ha aplicado satisfactoriamente  en colectivos con TDAH, dislexia, autismo o Síndrome de Down y se facilita un enlace a la “amplia investigación que confirma su eficacia”.

De forma similar a tantos otros métodos recientes que anuncian estar basados en la neurociencia y ser altamente eficaces para un sinfín de problemas escolares, el método BAPNE® ha despertado mis sospechas por varias razones. En primer lugar, algunas de las bases teóricas de este método son más que discutibles. Concretamente, BAPNE® hace referencia a la Teoría de las IM, no libre de controversia (Gardner et al., 2006; Geake, 2008; Waterhouse, 2006) y con una dimensión aplicada que ha sido criticada por el propio Howard Gardner  (prólogo del libro de Kornhaber et al., 2004), así como a la teoría de los estilos de aprendizaje, que ha sido ampliamente refutada por la comunidad científica (Pashler y cols., 2008) y que la propia OCDE calificó de neuromito ya en 2002.

En segundo lugar, la investigación que aporta la web del método BAPNE® sobre el tratamiento de las dificultades de aprendizaje es escasa y muy cuestionable. De hecho, de entre todas las publicaciones disponibles en la web oficial de BAPNE® y dirigidas a este ámbito, sólo un artículo incluye un estudio experimental que permite obtener datos cuantitativos sobre su eficacia. Concretamente, este trabajo está dirigido a probar la eficacia de BAPNE® en la mejora, entre otras, de las capacidades cognitivas en población escolar (Carretero et al., 2014). No obstante, conviene subrayar que este estudio muestra limitaciones metodológicas importantes (tamaño de la muestra, tipo de diseño, validez de los test para los fines del estudio, etc.) y unas conclusiones que exceden los hallazgos encontrados. El resto de publicaciones, de carácter meramente descriptivo, versan sobre el uso de BAPNE® en las dificultades lectoras, la capacidad cognitiva o el déficit de atención con o sin hiperactividad, entre otras diversas cuestiones (Crespo y cols., 2014a; Crespo y cols., 2014b; Jauset y cols., 2014; Romero y cols., 2014a; Romero y cols., 2014b; Romero y cols., 2014c). Conviene insistir en que ninguno de estos trabajos aporta datos cuantitativos que permitan probar la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas de BAPNE®. Sin embargo, en ellos se hacen afirmaciones tan sorprendentes como que las dificultades en lectura se pueden solucionar mediante determinados ejercicios físicos (Crespo y cols., 2014a). Y digo sorprendentes porque, como ya adelanté aquí, la evidencia reunida en torno a esta cuestión apunta claramente en la dirección contraria.

En suma, a día de hoy el método BAPNE® carece de evidencia sobre su eficacia en la mejora de las capacidades cognitivas, las dificultades lectoras o el TDAH y, por tanto, desaconsejo su uso en el ámbito escolar para estos fines. De hecho, el propio creador de BAPNE® reconoce en más de una ocasión la necesidad de hacer estudios experimentales para comprobar los beneficios de su método (por ejemplo, Romero y cols., 2014a), hecho que no le ha impedido lanzar al mercado el método en cuestión. Dicho esto, una vez más hago un llamamiento a toda la comunidad educativa para que valore de forma crítica cualquier propuesta educativa antes de aceptarla como válida y aplicarla en el aula, sea cual sea su origen. Es admirable la férrea voluntad que muestran muchos docentes por mejorar su forma de enseñar. Pero este hecho no debe ser incompatible con el uso exclusivo de prácticas educativas basadas en la evidencia científica. Sobre esto, recomiendo encarecidamente la lectura de este post publicado recientemente por el blog El McGuffin Educativo sobre una lúcida charla que dio el médico, académico y divulgador Ben Goldacre sobre la pedagogía basada en evidencias.

Por último, quiero dejar claro que mi crítica está exclusivamente dirigida al uso del método BAPNE® en el tratamiento de las dificultades y trastornos de aprendizaje en población escolar. Quedan, por tanto, fuera de esta crítica todas las cuestiones relacionadas con los efectos que el método tiene según su creador en el desarrollo psicomotor, viso-espacial y socio-emocional, daño cerebral, toxicomanía, depresión, Parkinson, esclerosis múltiple o Alzheimer. Sería muy interesante que expertos en estas materias se pronunciasen al respecto a la luz de la evidencia disponible, si es que existe.

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