Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto de la neurociencia,  la falta de comunicación entre neurólogos y docentes ha provocado desde malentendidos hasta una simplificación excesiva de algunos hallazgos científicos. Y sobre todo ha facilitado una rápida proliferación de ideas erróneas sobre el cerebro y la mente conocidas como neuromitos (OCDE, 2002, 2007; Goswami, 2006; Waterhouse, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch y cols., 2013; Howard-Jones, 2014).

Uno de los factores que han contribuido a la difusión de los neuromitos entre la población en general ha sido la tendencia natural que tenemos a juzgar que los contenidos sobre neurociencia son científicamente más sólidos (Racine y cols., 2005; Weisberg y cols., 2008; Lindell y cols., 2013). Sin embargo, hay otros dos factores que nos atañen exclusivamente a los docentes y que merecen toda nuestra atención. Por una parte, la creciente oferta de charlas, talleres, publicaciones y materiales educativos elaborados por personas no especializadas (aunque con frecuencia se autodenominen expertos) ha contribuido a la proliferación de contenidos sobre neurociencia de dudosa validez en los centros escolares (Goswami, 2006; Busso y cols., 2014). Y, por otra parte, la aparición de numerosos programas y productos educativos “basados en el cerebro” ha facilitado también la popularización de diversas prácticas pseudocientíficas entre los docentes (Goswami, 2006; Sylvan y cols., 2010). Si alguien quiere leer más sobre este tipo de programas, puede encontrar más información aquí, aquí o aquí. Como ya he dicho en otras ocasiones, la propagación de ideas pseudocientíficas en los centros escolares tiene un elevado coste no solo  económico sino también de oportunidad ya que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a metodologías sin evidencia dejan de dedicarse a aquellas cuya eficacia ha sido ampliamente probada. Es más, el uso de estas metodologías pseudocientíficas restan credibilidad al oficio del maestro y, peor aún, pueden llegar a ser perjudiciales para los alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Durante los últimos años, varios equipos de investigación se han dedicado a explorar los conocimientos generales sobre el cerebro y la creencia en neuromitos que tiene el profesorado de países como Reino Unido y Países Bajos (Dekker y cols, 2012), China (Pei y cols., 2015), América Latina (Gleichgerrcht y cols., 2015), Grecia (Deligiannidi y cols., 2015) o Turquía (Karakus y cols., 2015). En España, contábamos con un estudio similar pero solamente con una muestra de profesorado en formación (Fuentes y cols., 2015) por lo que Pablo Garaizar (@PGaraizar), Miguel Ángel Vadillo (@mavadillo) y yo misma (@ferrero_mar) decidimos realizar un nuevo estudio para determinar  la prevalencia de neuromitos entre el profesorado en activo de este país. En la investigación participaron 284 docentes de 15 comunidades autónomas provenientes de colegios públicos, privados y concertados y con representación de todas las etapas educativas. Aprovecho desde aquí para dar las GRACIAS a todas las personas que de forma desinteresada hicieron posible el estudio. La herramienta que usamos para recabar la información fue un cuestionario on-line que contenía una serie de preguntas generales sobre el cerebro y un conjunto de cuestiones sobre algunos neuromitos educativos. Junto con el objetivo principal, también teníamos interés en determinar qué factores predecían la creencia en neuromitos entre el profesorado por lo que también preguntamos a los participantes si leían revistas de divulgación general o educativa, revistas científicas, libros sobre neurociencia; si consultaban páginas webs o blogs sobre neurociencia y educación; o si habían realizado algún curso de formación sobre esta materia y dónde.

En líneas generales, los resultados mostraron que el profesorado en España cree en un elevado número de neuromitos. Más concretamente, de media los profesores encuestados creyeron un 49,1% de los neuromitos presentados. Dicho de otra forma, los docentes consideraron ciertos prácticamente la mitad de los neuromitos del cuestionario.  A su vez, los participantes respondieron con un “no sabe/no contesta” un 19,6% de estos neuromitos. Los mitos sobre el cerebro que mostraron una mayor prevalencia son: (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91,1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado. Por el contrario, los neuromitos que fueron reconocidos como tal de forma más exitosa son: (1) “los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua”, considerado incorrecto por un 80,2% del profesorado; (2) ” los problemas de aprendizaje asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación”, rechazado por un 78,5% del profesorado; y (3) “si los estudiantes no beben una cantidad de agua suficiente (= 6-8 vasos al día) sus cerebros encogen”, rechazado por un 64,7% del profesorado.

En cuanto a los factores que predijeron la creencia en neuromitos hay que destacar tres cuestiones. En primer lugar, las mujeres mostraron una mayor creencia en neuromitos que los hombres. En segundo lugar, los profesores que respondieron correctamente a más preguntas de conocimiento general sobre el cerebro también mostraron una mayor creencia en neuromitos1. Y, en tercer lugar, los profesores que afirmaron leer revistas científicas  revisadas por pares mostraron una menor creencia en neuromitos mientras que los profesores que afirmaron leer revistas de divulgación educativa mostraron una mayor creencia en mitos sobre el cerebro.

En relación al conocimiento general sobre el cerebro, de media los profesores respondieron correctamente un 62,2% de las preguntas mientras que marcaron con un “no sabe/no contesta” un 20,7%. Los factores que predijeron el conocimiento sobre el cerebro fueron, en este orden, la lectura de revistas científicas, los cursos de formación continua y la lectura de libros sobre neurociencia.

Por último, nuestro equipo también estaba interesado en determinar las diferencias y similitudes que hay en torno a la creencia en neuromitos entre el profesorado de nuestro país y el del resto de países estudiados. Para lograr este objetivo, llevamos a cabo un meta-análisis para cada neuromito, usando como variable dependiente la proporción de profesores que apoyaban los mitos en cada país. Los resultados mostraron algunas semejanzas interesantes. Por ejemplo, el mito de que “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” y el mito de que “los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” resultaron ser muy populares en la mayoría de los países. Los resultados también mostraron un número importante de inconsistencias. Por poner solo algunos ejemplos, el mito de que “hay períodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas” o el de que “se ha demostrado científicamente que los suplementos de ácido graso (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en el rendimiento académico” mostraron la mayor variabilidad entre los países analizados.

A modo de conclusión, durante los últimos años se han colado en los centros escolares muchas ideas  pseudocientíficas sobre el cerebro que, a su vez, han facilitado la difusión de diferentes prácticas supuestamente basadas en la neurociencia. Como ya hemos expuesto al comienzo de este post, el uso de estas intervenciones y productos educativos sin eficacia probada supone un alto coste. Por este motivo, es imprescindible adoptar medidas encaminadas a prevenir y reducir la aparición de neuromitos en los colegios. En este sentido, los expertos en la materia apuestan por una colaboración más estrecha entre los investigadores y los docentes (Ansari y cols., 2011; Howard-Jones, 2014). Para ello, lanzan diferentes propuestas como crear centros u organizaciones dirigidas a promocionar una mejor comprensión del cerebro, organizar seminarios compartidos entre científicos y profesores (Pickering y cols., 2007), crear comunidades de aprendizaje para docentes desde los centros universitarios y de investigación (Hille, 2011), abrir los laboratorios a los docentes (Coch y cols., 2009), crear “colegios laboratorio” donde investigadores y docentes puedan colaborar sobre el terreno de juego (Hinton y cols., 2008) o promocionar una nueva generación de investigadores especializados tanto en educación como en neurociencia que contribuyan a cerrar la brecha que existe entra ambas disciplinas (Goswami, 2004; Fisher y cols., 2010). Además, en el caso concreto de España, sería interesante que los cursos de formación inicial y continua del profesorado incluyesen tanto información sobre los neuromitos más populares  en nuestras aulas como contenidos básicos sobre neurociencia y, más importante aún, sobre el método científico (Goswami, 2004; Ansari y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Esto permitiría al profesorado pensar de forma más crítica sobre los contenidos en neurociencia y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de productos educativos “basados en el cerebro” (Lindell y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Por último, pero  no menos importante, sería conveniente que las autoridades educativas colaboraran estrechamente con los expertos en neurociencia para garantizar que tanto los materiales como los cursos de formación que se ofrecen a los docentes en esta materia están basados en evidencia sólida y no en malentendidos o en meras simplificaciones de la investigación original.

Aunque la neurociencia está avanzando en la descripción de cómo funciona el cerebro, todavía no puede informarnos directamente sobre cómo trabajar en las aulas (Bowers, 2016; Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011; Thomas, 2013). Solo el tiempo dirá hasta dónde puede contribuir esta disciplina en el ejercicio de nuestra profesión pero, mientras tanto, es importante que estemos alerta ante la aparición de nuevos neuromitos en nuestros colegios.

El artículo original en el que se basa este post es de acceso abierto por lo que si alguien está interesado en leerlo, puede encontrarlo aquí.

1 Este fenómeno puede deberse a que los profesores que responden de forma afirmativa a un mayor número afirmaciones sobre el cerebro, también dan más respuestas afirmativas a los neuromitos. Una explicación alternativa es que los docentes tienen dificultades para discriminar la información correcta e incorrecta sobre el cerebro a la que son expuestos en su profesión (Dekker y cols., 2012).

Referencias

Ansari, D., Coch, D., & De Smedt, B. (2011). Connecting education and cognitive neuroscience: Where will the journey take us? Educational Philosophy and Theory, 43, 37-42.

Ansari, D., De Smedt, B. & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation. A critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5, 105-117.

Blakemore, S. J., & Frith, U. (2005). The learning brain: Lesson for education: A précis. Developmental Science, 8, 459-465.

Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, DOI: http://dx.doi.org/10.1037/rev0000025

Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, DOI: 10.1080/17439884.2014.908908

Coch, D., Michlovitz, S. A., Ansari, D., & Baird, A. (2009). Building mind, brain and education connections: The view from the upper valley. Mind, Brain, and Education, 3, 27-33.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Deligiannidi, K., & Howard-Jones, P. A. (2015). The neuroscience literacy of teachers in Greece. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3909-3915.

Fisher, K. W., Goswami, U., Geake, J., & the Task Force on the Future of Educational Neuroscience. (2010). The future of educational neuroscience. Mind, Brain, and Education, 4, 68-80.

Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as [Evaluation of neuromyth’s knowledge and attitudes in future research]. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123-133.

Gleichgerrcht, E., Luttges, B. L., Salvarezza, F., & Campos, A. L. (2015). Educational neuromyths among teachers in Latin America. Mind, Brain, and Education, 9, 170-178.

Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.

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Hille, K. (211). Bringing research into educational practice: Lessons learned. Mind, Brain and Education, 5, 63-70.

Hinton, C., & Fisher, K. W. (2008). Research Schools: Grounding research in educational practice. Mind, Brain and Education, 2, 157-160.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Kalbfleisch, M. L., & Gillmarten, C. (2013). Left brain vs. right brain: Findings in visual spatial capacities and the functional neurology of giftedness. Roeper Review, 35, 265-275.

Karakus, O., Howard-Jones, P. A., & Jay, T. (2015). Primary and secondary school teachers´ knowledge and misconceptions about the brain in Turkey. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 1933-1940.

Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., & David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: Science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2013). Consumers favor “right brain” training: The dangerous lure of neuroscience. Mind, Brain and Education, 7, 35-39.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2011). Why right-brain teaching is half witted: A critique of misapplication of neuroscience to education. Mind, Braind and Education, 5, 121-127.

Organization for Economic Co-operation and Development (2002). Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris, France: OECD.

Organization for Economic Co-operation and Development (2007). Understanding the brain: Birth of a new learning science. Paris, France: OECD.

Pei, X., Howard-Jones, P. A., Zhang, S., Liu, X., & Jin, Y. (2015). Teacher’s understanding about the brain in East China. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 3681-3688.

Pickering, S. J., & Howard-Jones, P. (2007). Educators’ view on the role of neuroscience in education: Findings from a study of UK and international perspectives. Mind, Brain and Education, 1, 109-113.

Racine, E., Bar-Ilan, O., & Illes, J. (2005). fMRI in the public eye. Nature Reviews Neuroscience, 6, 159-164.

Samuels, B. M. (2009). Can the difference between education and neuroscience be overcome by mind, brain and education? Mind, Brain and Education, 3, 45-55.

Sylvan, L. J., & Christodoulou, J. A. (2010). Understanding the role of neuroscience in brain based products: A guide for educators and consumers. Mind, Brain and Education, 4, 1-7.

Thomas, M. S. C. (2013). Educational neuroscience in the near and far future: Predictions from the analogy with the history of medicine. Trends in Neuroscience and Education, 2, 23-26.

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart effect and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, 207- 225.

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470-477.

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22 pensamientos en “Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

  1. Como siempre muy interesando. Me gustaría saber donde puedo obtener la información que desmonta la creencia de que “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, sería un gran favor. Entiendo que dentro de este neuromito se incluye la creencia sobre que el gateo mejora la coordinación oculo manual y, por tanto, la escritura, muy extendido entre los docentes, no sé si estoy en lo cierto. Un saludo

    • Hola Juan,

      Efectivamente algunos de estos programas proponen ejercicios de gateo, balanceo… pero, más que ir dirigidos a mejorar la coordinación oculo manual, estos programas perceptivo motores se basan en la noción de que los problemas neurológicos provocan déficits de procesamiento relacionados con la integración de las habilidades perceptivas y motoras e interfieren con el aprendizaje académico. Si me facilitas una dirección, puedo enviarte algún meta-análisis sobre el tema. Un saludo.

      • Muchas gracias por tu respuesta. Podrías facilitarme estos meta-análisis. Entonces qué hay de cierto en que el gateo en los niños antes de empezar a caminar es fundamental para desarrollar la coordinación oculo-manual y qué facilita el aprendizaje de la escritura. Perdona por mis dudas, pero es que hoy mismo ha sido tema de debate en mi colegio. Un saludo y muchas gracias.

      • Buenas tardes. Muchas gracias por compartir tan valiosa información. Le agradecería mucho si también me comparte, por favor, los estudios mencionados, principalmente, el que alude a la relación entre gateo y capacidad manual y ocular.
        Quedo atenta. Un saludo

      • Hola Caren,

        Te paso a continuación la referencia de dos meta-análisis que muestran la falta de eficacia de los programas que abogan por realizar ejercicios perceptivo motores para mejorar la lectura, escritura, atención, conducta,…

        Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015). Meta-analysis of research of sensory integration therapy for individuals with developmental and learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 183-206.

        Kavale, K., & Mattson, P. D. (1983). “One jumped of the balance beam”: Meta-analysis of perceptual motor training. Journal of Learning Disabilities, 16, 165-173.

  2. Gracias por investigar, creo que hace falta más cultura científica en nuestro país, empezando por nosotros los profesores. Sobre los neuromitos, existen y seguirán existiendo. Mismamente, el año pasado en la Comunidad de Madrid, la Consejería de Educación impartió cursos de formación a los docentes sobre el método HERAT… ¿Qué podemos hacer ante esto?

  3. Gracias a vosotros por poner este tipo de trabajos en valor y por apostar por una sociedad con cultura científica. Yo diría que hay muchas cosas que hacer: primero reconocer que tenemos un problema con la falta de rigor que, muy a menudo, caracteriza la educación de nuestro país. Y después comenzar a tomar medidas a diferentes niveles. Tan importante es que cada vez haya más profesores que demanden una educación basada en la evidencia como que las autoridades educativas y las escuelas de magisterio la incorporen a sus programas y planes de estudio. El método científico ha de pasar a formar parte esencial en la formación de los docentes. Queda mucho camino por recorrer pero hay que ser optimista y persistente. Por cierto, enhorabuena por tu blog. Esta es otra forma de cambiar las cosas.

  4. Hola. Escribo aquí porque asumo que lo leerás: el artículo me ha interesado mucho, y a raíz de ello he querido ojear el blog un poco más, pero la navegación tan dificultosa me ha desanimado bastante. Otros blogs permiten desplegar los meses de la derecha a fin de ver las entradas que comprende cada uno y, por los títulos, encontrar temas de interés. Lo comento como sugerencia, porque creo que el contenido es interesante, pero que sería mejor si se facilitara el acceso a él. Saludos.

    • Muchas gracias por tu consejo, Yulian. Voy a revisarlo aunque no estoy segura de que wordpress me permita desplegar los meses con sus entradas ya que estoy subscrita a su versión gratuita. Un saludo.

  5. Voy a comentar porque considerar un Neuromito que hay efectos cerebrales debido a un ambiente enriquecido durante edades tempranas… es de traca. Te recomiendo que leas artículos básicos de biopsicología como los de Donald Hebb u otros, en los que ponen de manifiesto mediante modelos animales (o incluso humanos o primates superiores) el efecto del ambiente enriquecido en el cerebro, tanto a nivel histológico como mediante rmf y otras técnicas…Me he quedado traspuesto al leer eso entre otras cosas.

    • Coincido contigo en que este mito, tal y como está formulado, puede llevar a malentendidos (es así como lo formula la OCDE). Pero creo que la clave aquí está en los programas comerciales que se han creado en base a la idea de que los entornos ricos, yo diría extraordinariamente ricos, mejoran los cerebros de los pequeños. Estos programas, por ejemplo el Método Doman, no tienen ninguna evidencia y, sin embargo, son muy populares en los colegios. ¿Los estudios que se han hecho con animales, como bien indicas, pueden trasladarse directamente a programas educativos concretos? Gracias por tu aportación.

      • Escolarización y su efecto en el CI http://m.pnas.org/content/109/2/425
        Efecto de la pobreza económica en el cerebro http://ajp.psychiatryonline.org/doi/10.1176/appi.ajp.2015.15081014
        Efectos de la exposición auditiva en el desarrollo del lenguaje (este sería un efecto más controlado) https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25274814
        Efectos de la educación temprana en el desarrollo educativo https://www.jstor.org/stable/1165938?seq=1#page_scan_tab_contents
        Efecto del desarrollo atencional en diversas capacidades educativas (habla de genes, ambiente y atención y su papel educativo) http://www.pnas.org/content/102/41/14931.short

        *Puede que haya artículos muy complicados… pero es bueno que los conozcas

        Hay muchos más artículos sobre el efecto de la estimulación cognitiva/educativa o como quieras llamarla y su efecto no sólo a nivel educativo sino también a nivel sensoriomotor, propioceptivo, etc.

        Ya sé que está muy de moda criticar los llamados periodos críticos de aprendizaje y que el cerebro mantiene una cierta plasticidad en algunas áreas cerebrales después de finalizar su desarrollo. Pero hay numerosos efectos en lenguaje (el ámbito educativo que más conozco de la neurociencia) y que muestran que hay dificultades en el aprendizaje de un idioma (y también en el aprendizaje musical) a partir de ciertas edades, aunque no sea un efecto todo-nada..

        Respecto a los programas para estimular diversos aspectos cognitivos, sé que hay diversos investigadores a lo largo de España estudiando el tema en serio, y no con tareas tan sencillas cómo las que he visto, te paso una línea del CIMCYC donde estuve algún tiempo estudiando e investigando http://neurocog.ugr.es/Sitio_web/Developmental_Cognitive_Neuroscience.html

        Saludos

      • No creo que nadie ponga en duda el efecto de la educación en el rendimiento cognitivo, incluyo aquí a los que formularon el mito sobre los entornos ricos. Muchas gracias por todas las referencias que facilitas. Sobre el equipo de investigación de Granada, conociendo a su miembros, estoy segura de que no lanzarían / lanzarán ningún programa a los centros educativos hasta no tener evidencia robusta.

      • En este enlace puedes ver estudios que se están realizando sobre el entrenamiento de ciertas capacidades cognitivas y sus beneficios en diversos aspectos, es del grupo de investigación que te mandé, pero está todo más resumido y claro http://www.ugr.es/~labncd/resultados.html

  6. Pingback: A vueltas con el método Doman | Si tú supieras…

  7. Pingback: Marta Ferrero , doctora en psicología : "En educación se están usando metodologías que carecen de base científica." - halabedi

  8. Pingback: Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas, por Marta Ferrero | Anna Forés Miravalles

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