Por una educación basada en la evidencia

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto de la neurociencia,  la falta de comunicación entre neurólogos y docentes ha provocado desde malentendidos hasta una simplificación excesiva de algunos hallazgos científicos. Y sobre todo ha facilitado una rápida proliferación de ideas erróneas sobre el cerebro y la mente conocidas como neuromitos (OCDE, 2002, 2007; Goswami, 2006; Waterhouse, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch y cols., 2013; Howard-Jones, 2014).

Uno de los factores que han contribuido a la difusión de los neuromitos entre la población en general ha sido la tendencia natural que tenemos a juzgar que los contenidos sobre neurociencia son científicamente más sólidos (Racine y cols., 2005; Weisberg y cols., 2008; Lindell y cols., 2013). Sin embargo, hay otros dos factores que nos atañen exclusivamente a los docentes y que merecen toda nuestra atención. Por una parte, la creciente oferta de charlas, talleres, publicaciones y materiales educativos elaborados por personas no especializadas (aunque con frecuencia se autodenominen expertos) ha contribuido a la proliferación de contenidos sobre neurociencia de dudosa validez en los centros escolares (Goswami, 2006; Busso y cols., 2014). Y, por otra parte, la aparición de numerosos programas y productos educativos “basados en el cerebro” ha facilitado también la popularización de diversas prácticas pseudocientíficas entre los docentes (Goswami, 2006; Sylvan y cols., 2010). Si alguien quiere leer más sobre este tipo de programas, puede encontrar más información aquí, aquí o aquí. Como ya he dicho en otras ocasiones, la propagación de ideas pseudocientíficas en los centros escolares tiene un elevado coste no solo  económico sino también de oportunidad ya que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a metodologías sin evidencia dejan de dedicarse a aquellas cuya eficacia ha sido ampliamente probada. Es más, el uso de estas metodologías pseudocientíficas restan credibilidad al oficio del maestro y, peor aún, pueden llegar a ser perjudiciales para los alumnos, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje.

Durante los últimos años, varios equipos de investigación se han dedicado a explorar los conocimientos generales sobre el cerebro y la creencia en neuromitos que tiene el profesorado de países como Reino Unido y Países Bajos (Dekker y cols, 2012), China (Pei y cols., 2015), América Latina (Gleichgerrcht y cols., 2015), Grecia (Deligiannidi y cols., 2015) o Turquía (Karakus y cols., 2015). En España, contábamos con un estudio similar pero solamente con una muestra de profesorado en formación (Fuentes y cols., 2015) por lo que Pablo Garaizar (@PGaraizar), Miguel Ángel Vadillo (@mavadillo) y yo misma (@ferrero_mar) decidimos realizar un nuevo estudio para determinar  la prevalencia de neuromitos entre el profesorado en activo de este país. En la investigación participaron 284 docentes de 15 comunidades autónomas provenientes de colegios públicos, privados y concertados y con representación de todas las etapas educativas. Aprovecho desde aquí para dar las GRACIAS a todas las personas que de forma desinteresada hicieron posible el estudio. La herramienta que usamos para recabar la información fue un cuestionario on-line que contenía una serie de preguntas generales sobre el cerebro y un conjunto de cuestiones sobre algunos neuromitos educativos. Junto con el objetivo principal, también teníamos interés en determinar qué factores predecían la creencia en neuromitos entre el profesorado por lo que también preguntamos a los participantes si leían revistas de divulgación general o educativa, revistas científicas, libros sobre neurociencia; si consultaban páginas webs o blogs sobre neurociencia y educación; o si habían realizado algún curso de formación sobre esta materia y dónde.

En líneas generales, los resultados mostraron que el profesorado en España cree en un elevado número de neuromitos. Más concretamente, de media los profesores encuestados creyeron un 49,1% de los neuromitos presentados. Dicho de otra forma, los docentes consideraron ciertos prácticamente la mitad de los neuromitos del cuestionario.  A su vez, los participantes respondieron con un “no sabe/no contesta” un 19,6% de estos neuromitos. Los mitos sobre el cerebro que mostraron una mayor prevalencia son: (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91,1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado. Por el contrario, los neuromitos que fueron reconocidos como tal de forma más exitosa son: (1) “los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua”, considerado incorrecto por un 80,2% del profesorado; (2) ” los problemas de aprendizaje asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación”, rechazado por un 78,5% del profesorado; y (3) “si los estudiantes no beben una cantidad de agua suficiente (= 6-8 vasos al día) sus cerebros encogen”, rechazado por un 64,7% del profesorado.

En cuanto a los factores que predijeron la creencia en neuromitos hay que destacar tres cuestiones. En primer lugar, las mujeres mostraron una mayor creencia en neuromitos que los hombres. En segundo lugar, los profesores que respondieron correctamente a más preguntas de conocimiento general sobre el cerebro también mostraron una mayor creencia en neuromitos1. Y, en tercer lugar, los profesores que afirmaron leer revistas científicas  revisadas por pares mostraron una menor creencia en neuromitos mientras que los profesores que afirmaron leer revistas de divulgación educativa mostraron una mayor creencia en mitos sobre el cerebro.

En relación al conocimiento general sobre el cerebro, de media los profesores respondieron correctamente un 62,2% de las preguntas mientras que marcaron con un “no sabe/no contesta” un 20,7%. Los factores que predijeron el conocimiento sobre el cerebro fueron, en este orden, la lectura de revistas científicas, los cursos de formación continua y la lectura de libros sobre neurociencia.

Por último, nuestro equipo también estaba interesado en determinar las diferencias y similitudes que hay en torno a la creencia en neuromitos entre el profesorado de nuestro país y el del resto de países estudiados. Para lograr este objetivo, llevamos a cabo un meta-análisis para cada neuromito, usando como variable dependiente la proporción de profesores que apoyaban los mitos en cada país. Los resultados mostraron algunas semejanzas interesantes. Por ejemplo, el mito de que “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” y el mito de que “los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” resultaron ser muy populares en la mayoría de los países. Los resultados también mostraron un número importante de inconsistencias. Por poner solo algunos ejemplos, el mito de que “hay períodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas” o el de que “se ha demostrado científicamente que los suplementos de ácido graso (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en el rendimiento académico” mostraron la mayor variabilidad entre los países analizados.

A modo de conclusión, durante los últimos años se han colado en los centros escolares muchas ideas  pseudocientíficas sobre el cerebro que, a su vez, han facilitado la difusión de diferentes prácticas supuestamente basadas en la neurociencia. Como ya hemos expuesto al comienzo de este post, el uso de estas intervenciones y productos educativos sin eficacia probada supone un alto coste. Por este motivo, es imprescindible adoptar medidas encaminadas a prevenir y reducir la aparición de neuromitos en los colegios. En este sentido, los expertos en la materia apuestan por una colaboración más estrecha entre los investigadores y los docentes (Ansari y cols., 2011; Howard-Jones, 2014). Para ello, lanzan diferentes propuestas como crear centros u organizaciones dirigidas a promocionar una mejor comprensión del cerebro, organizar seminarios compartidos entre científicos y profesores (Pickering y cols., 2007), crear comunidades de aprendizaje para docentes desde los centros universitarios y de investigación (Hille, 2011), abrir los laboratorios a los docentes (Coch y cols., 2009), crear “colegios laboratorio” donde investigadores y docentes puedan colaborar sobre el terreno de juego (Hinton y cols., 2008) o promocionar una nueva generación de investigadores especializados tanto en educación como en neurociencia que contribuyan a cerrar la brecha que existe entra ambas disciplinas (Goswami, 2004; Fisher y cols., 2010). Además, en el caso concreto de España, sería interesante que los cursos de formación inicial y continua del profesorado incluyesen tanto información sobre los neuromitos más populares  en nuestras aulas como contenidos básicos sobre neurociencia y, más importante aún, sobre el método científico (Goswami, 2004; Ansari y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Esto permitiría al profesorado pensar de forma más crítica sobre los contenidos en neurociencia y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de productos educativos “basados en el cerebro” (Lindell y cols., 2011; Lilienfeld y cols., 2012). Por último, pero  no menos importante, sería conveniente que las autoridades educativas colaboraran estrechamente con los expertos en neurociencia para garantizar que tanto los materiales como los cursos de formación que se ofrecen a los docentes en esta materia están basados en evidencia sólida y no en malentendidos o en meras simplificaciones de la investigación original.

Aunque la neurociencia está avanzando en la descripción de cómo funciona el cerebro, todavía no puede informarnos directamente sobre cómo trabajar en las aulas (Bowers, 2016; Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011; Thomas, 2013). Solo el tiempo dirá hasta dónde puede contribuir esta disciplina en el ejercicio de nuestra profesión pero, mientras tanto, es importante que estemos alerta ante la aparición de nuevos neuromitos en nuestros colegios.

El artículo original en el que se basa este post es de acceso abierto por lo que si alguien está interesado en leerlo, puede encontrarlo aquí.

1 Este fenómeno puede deberse a que los profesores que responden de forma afirmativa a un mayor número afirmaciones sobre el cerebro, también dan más respuestas afirmativas a los neuromitos. Una explicación alternativa es que los docentes tienen dificultades para discriminar la información correcta e incorrecta sobre el cerebro a la que son expuestos en su profesión (Dekker y cols., 2012).

Referencias

Ansari, D., Coch, D., & De Smedt, B. (2011). Connecting education and cognitive neuroscience: Where will the journey take us? Educational Philosophy and Theory, 43, 37-42.

Ansari, D., De Smedt, B. & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation. A critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5, 105-117.

Blakemore, S. J., & Frith, U. (2005). The learning brain: Lesson for education: A précis. Developmental Science, 8, 459-465.

Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, DOI: http://dx.doi.org/10.1037/rev0000025

Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, DOI: 10.1080/17439884.2014.908908

Coch, D., Michlovitz, S. A., Ansari, D., & Baird, A. (2009). Building mind, brain and education connections: The view from the upper valley. Mind, Brain, and Education, 3, 27-33.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Deligiannidi, K., & Howard-Jones, P. A. (2015). The neuroscience literacy of teachers in Greece. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3909-3915.

Fisher, K. W., Goswami, U., Geake, J., & the Task Force on the Future of Educational Neuroscience. (2010). The future of educational neuroscience. Mind, Brain, and Education, 4, 68-80.

Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as [Evaluation of neuromyth’s knowledge and attitudes in future research]. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123-133.

Gleichgerrcht, E., Luttges, B. L., Salvarezza, F., & Campos, A. L. (2015). Educational neuromyths among teachers in Latin America. Mind, Brain, and Education, 9, 170-178.

Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: From research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7, 406-413.

Hille, K. (211). Bringing research into educational practice: Lessons learned. Mind, Brain and Education, 5, 63-70.

Hinton, C., & Fisher, K. W. (2008). Research Schools: Grounding research in educational practice. Mind, Brain and Education, 2, 157-160.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Kalbfleisch, M. L., & Gillmarten, C. (2013). Left brain vs. right brain: Findings in visual spatial capacities and the functional neurology of giftedness. Roeper Review, 35, 265-275.

Karakus, O., Howard-Jones, P. A., & Jay, T. (2015). Primary and secondary school teachers´ knowledge and misconceptions about the brain in Turkey. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 1933-1940.

Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., & David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: Science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2013). Consumers favor “right brain” training: The dangerous lure of neuroscience. Mind, Brain and Education, 7, 35-39.

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2011). Why right-brain teaching is half witted: A critique of misapplication of neuroscience to education. Mind, Braind and Education, 5, 121-127.

Organization for Economic Co-operation and Development (2002). Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris, France: OECD.

Organization for Economic Co-operation and Development (2007). Understanding the brain: Birth of a new learning science. Paris, France: OECD.

Pei, X., Howard-Jones, P. A., Zhang, S., Liu, X., & Jin, Y. (2015). Teacher’s understanding about the brain in East China. Procedia- Social and Behavioral Science, 174, 3681-3688.

Pickering, S. J., & Howard-Jones, P. (2007). Educators’ view on the role of neuroscience in education: Findings from a study of UK and international perspectives. Mind, Brain and Education, 1, 109-113.

Racine, E., Bar-Ilan, O., & Illes, J. (2005). fMRI in the public eye. Nature Reviews Neuroscience, 6, 159-164.

Samuels, B. M. (2009). Can the difference between education and neuroscience be overcome by mind, brain and education? Mind, Brain and Education, 3, 45-55.

Sylvan, L. J., & Christodoulou, J. A. (2010). Understanding the role of neuroscience in brain based products: A guide for educators and consumers. Mind, Brain and Education, 4, 1-7.

Thomas, M. S. C. (2013). Educational neuroscience in the near and far future: Predictions from the analogy with the history of medicine. Trends in Neuroscience and Education, 2, 23-26.

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart effect and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, 207- 225.

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470-477.