La repetición de curso: ¿Un paso hacia adelante o hacia atrás?

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Según la última edición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (SEIE, 2016), el porcentaje de alumnado repetidor en nuestro país en el curso 2013-2014 fue del 4,5% en segundo de primaria, del 3,9% en cuarto y del 4,3% en sexto. Mientras que en la ESO estos porcentajes fueron del 12,5% en el primer curso, del 11,1% en el segundo curso, del 11,3% en el tercer curso y del 9,5% en el cuarto curso. A pesar de que el número de alumnos repetidores ha disminuido desde el curso 2008-2009, el último informe PISA sitúa a España como el noveno país de un total de 59 con el mayor porcentaje de repetidores entre  las etapas de primaria y secundaria (OCDE, 2016). Ante estos datos, la pregunta obligada que debemos hacernos es si la repetición es o no una medida eficaz.

La repetición es una práctica educativa que consiste en requerir a un alumno que ha estado en un determinado nivel educativo durante un curso escolar completo que permanezca en ese mismo nivel durante el siguiente curso escolar (Jackson, 1975). Las razones principales que suelen conducir a la repetición son no alcanzar los requisitos de un determinado nivel escolar en los exámenes oficiales, no lograr un progreso adecuado en un número específico de materias y la edad o la inmadurez (Dombek y cols., 2012). De hecho, cuando un claustro de profesores decide que un alumno repita curso, las principales metas que se persiguen con ello son remediar su insuficiente progreso académico y ayudar a que su nivel de madurez aumente. La lógica que está detrás de la repetición es que si un alumno no ha alcanzado las habilidades académicas esperadas durante un determinado curso escolar, no está preparado para beneficiarse de las enseñanzas del siguiente nivel educativo y, por su propio bien, es mejor no promocionarlo.

Desde la década de los 70, se han realizado varios meta-análisis y síntesis sobre los efectos que tiene la repetición en el rendimiento académico y en el bienestar socio-emocional de los alumnos. La conclusión unánime a la que llegan todos ellos es que repetir curso es una medida ineficaz tanto para el logro académico como para el bienestar social y afectivo de los alumnos (Holmes, 1989; Holmes y cols., 1984; Jackson, 1975; Jimerson y cols., 2001). Y es que, en la mayoría de estudios analizados, no se observan diferencias significativas entre los alumnos que repiten y los alumnos que promocionan al siguiente curso. Estos resultados se mantienen después de controlar variables como el cociente intelectual, el rendimiento académico, el bienestar socio-emocional,  el nivel socio-económico y el sexo (Jimerson y cols., 2001). En algunos casos, los alumnos repetidores obtienen incluso peores resultados que los alumnos promocionados. Sin embargo, estos efectos negativos de la repetición desaparecen cuando se controla la calidad metodológica de los estudios analizados (Allen y cols., 2009). También se han realizado varios estudios longitudinales sobre los efectos de la repetición en la lectura (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong y cols., 2007; Moser et al., 2012; Silberglitt y cols., 2006; Wu y cols., 2008), en las matemáticas (Alet, 2011; Dong, 2010; Goos y cols., 2013; Hong et al., 2007; Moser et al., 2012; Wu y cols, 2008) o en las habilidades psicosociales (por ejemplo, Goos y cols., 2013). La conclusión a la que llegan estos estudios longitudinales es que la repetición puede tener efectos beneficiosos sobre el rendimiento académico a corto plazo pero que estos desaparecen en el medio y largo plazo. En cuanto a los efectos de la repetición sobre las habilidades psicosociales, los resultados son mixtos. Por último, la evidencia recogida demuestra que el riesgo de abandonar los estudio aumenta entre los alumnos repetidores (Jimerson y cols., 2002; Jimerson y cols., 2007; Shepard y cols., 1990).

Llegados a este punto, la pregunta que muchos lectores os estaréis haciendo es, ¿y qué hacemos con los alumnos que no están aprendiendo? Hacerles repetir curso no va a solucionar el problema, como ya hemos visto. Y  promocionarlos al siguiente nivel como si nada pasara tampoco va a solventar sus lagunas de aprendizaje. Sin duda, la solución pasa por mejorar la respuesta educativa que damos a los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje. A continuación, lanzo algunas sugerencias en esta dirección:

  1. Mejorar la formación de los profesores. Una mejor formación significa dotar al maestro de más herramientas de detección e intervención ante un posible caso de dificultades de aprendizaje así como de un período de prácticas supervisado y planificado, durante el cual pueda poner en práctica una y otra vez las herramientas adquiridas hasta dominarlas. No hay que olvidar que la formación de los profesores, presentes y futuros, es uno de los factores que mayor impacto tiene en el aprendizaje de los alumnos (Alton-Lee, 2011; Mourshed y cols., 2010).
  2. Mejorar los materiales de formación de los profesores. Precisamente, un trabajo publicado recientemente en Reino Unido demuestra que los libros que se utilizan en las escuelas de magisterio para formar a los futuros maestros apenas mencionan las estrategias educativas más efectivas, de acuerdo con la evidencia recogida durante las últimas décadas (Pomerance y cols., 2016).
  3. Promover un modelo de respuesta a la intervención. Los modelos de respuesta a la intervención proponen tres niveles de acción. En el primer nivel, se hacen pruebas de cribado a todos los alumnos y se monitoriza el progreso de aquellos que han mostrado dificultades. En este nivel, los profesores reciben formación en técnicas de intervención eficaces, en formas de agrupación flexibles que faciliten una intervención intensiva y personalizada y en estrategias para evaluar el progreso de los alumnos. En el segundo nivel, los niños que no han logrado unos niveles de progreso adecuados, reciben un apoyo adicional diario en grupos pequeños. En el tercer nivel, los niños que aún no progresan adecuadamente reciben una ayuda en grupos más reducidos, durante más tiempo cada día y con un profesional más especializado (Fuchs & Deshler, 2007). Aunque estos modelos no son la panacea (Reynolds y cols., 2009), no debiéramos pasar por alto su apuesta por la prevención y la respuesta rápida a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
  4. Garantizar un servicio de apoyo escolar de calidad en todos los colegios. Para poder dar una respuesta temprana y eficaz a los alumnos con dificultades de aprendizaje, es vital que los centros cuenten con personal de apoyo suficiente y con una preparación excelente.
  5. Promover el uso de metodologías basadas en la evidencia. El uso de las mismas en combinación con la sabiduría que aporta la experiencia son esenciales para optimizar la calidad de la enseñanza que ofrecemos a los alumnos con dificultades de aprendizaje y salvar así la brecha que los separa de sus compañeros.

Sin duda, muchas de estas medidas implican un coste económico importante. Pero la repetición y el abandono escolar ligado a ella también suponen unos costes muy altos, no solo para las arcas públicas del Estado sino para la sociedad en general (Alexander y cols., 2003).

 

Referencias

Alet, E. (2011). Is grade repetition a second chance? In. Tolouse: Tolouse School of Economics.

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (2003). On the success of failure: A reassessment of the effect of retention in the primary grades. 2nd Ed. Cambridge University Press, UK.

Alton-Lee, A. (2011). (Using) evidence for educational improvement. Cambridge Journal of Education, 41, 303-329.

Dombek, J. L., & McDonald, C. (2012). Preventing retention: First grade classroom instruction and student characteristics. Psychology in the Schools, 49, 568-588.

Dong, Y. (2010). Kept back to go ahead? Kindergarten retention and academic performance. European Economic Review, 54, 219-236.

Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn’t be afraid to ask). Learning Disabilities Research & Practice, 22, 129–136.

Goos, M., Damme, J. V., Onghena, P., Petry, K., & de Bilde, J. (2013). First-grade retention in the Flemish educational context: Effects on children’s academic growth, psychosocial growth, and school career throughout primary education. Journal of School Psychology, 51, 323-347.

Holmes, C. T. (1989). Grade level retention effects: A meta-analysis of research studies: In L. A.  and M. L. Smith (Eds.). Flunking grades: Research and policies on retention (pp. 16–33). Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

Holmes, C. T., & Matthews, K. M. (1984). The effects of non promotion on elementary and junior high school pupils: A meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225–236.

Hong, G., & Yu, B. (2007). Early-grade retention and children’s reading and math learning in elementary years. Educational Evaluation and Policy Analysis, 29, 239-261.

Jackson, G. B. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635.

Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437.

Jimerson ,  S. R., & Ferguson, P. (2007). A longitudinal study of grade retention: Academic and behavioral outcomes of retained students through adolescence. School Psychology Quarterly,  22, 314-339.

Moser, S. E., West, S. G., & Hughes, J. N. (2012). Trajectories of math and reading achievement in low achieving children in elementary school: Effects of early and later retention in grade. Journal of Educational Psychology, 104, 603-621.

Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. Obtenido de http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf

OECD (2016), PISA 2015 Results in Focus, OECD Publishing, Paris.

Pomerance, L., Greenberg, J., & Walsh, K. (2016). Learning about learning. What every teacher needs to know. National Council on Teacher Quality. Washington, D. C.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Prevention and remediation, perhaps. Diagnosis, no. Child Development Perspectives, 3, 44-47.

Shepard, L. S., & Smith, M. L. (1990). Synthesis of research on grade retention. Educational Leadership, 47, 84-88.

Silberglitt, B., Appleton, J. J., Burns, M. K., & Jimerson, S. R.(2006). Examining the effects of grade retention on student reading performance: A longitudinal study. Journal of School Psychology, 44, 255-270.

Subdirección General de Estadística y Estudios e Instituto Nacional de y Evaluación Educativa (2016). Sistema estatal de indicadores de la educación. Madrid, España.

Wu, W., West, S. G., & Hughes, J. N. (2008). Effect of retention in first grade on children’s achievement trajectories over 4 years: A piecewise growth analysis using propensity score matching. Journal of Educational Psychology, 100, 4, 727-740.