Nuestros alumnos no son “nativos digitales”

Nativo digital 2En el año 2001 Marc Prensky acuñó el término “nativo digital” para referirse al conjunto de jóvenes que ha nacido y crecido rodeado de tecnología. Según este escritor, asesor y diseñador de videojuegos, los “nativos digitales” tienen características únicas y distintivas con respecto a los jóvenes de generaciones anteriores, y son poseedores de habilidades tecnológicas y preferencias de aprendizaje sofisticadas para las cuales la educación tradicional no está preparada. En su opinión, los niños y jóvenes de hoy en día piensan y procesan la información de forma sustancialmente diferente. Y, a diferencia de generaciones anteriores, son capaces de realizar varias tareas a la vez de forma efectiva (Prensky, 2001, 2006). De manera similar a Prensky, han sido muchos los autores que han elaborado una tesis en torno a la cultura digital y al estilo de vida de las nuevas generaciones a las que han bautizado de diversas formas como “generación net”, “homo-zappiens” o “generación c” (refiriéndose a conectado, creativo y click) (Selwyn, 2009). Junto a las características ya citadas, estos autores enumeran muchas otras como por ejemplo que los “nativos digitales” aprenden más haciendo (por ensayo-error) que mediante una enseñanza directa o el uso de manuales de instrucciones que les digan lo que tienen que hacer (Frand, 2000; Oblinger y cols, 2005), que muestran una mayor preferencia por el aprendizaje cooperativo (Oblinger, 2003), o que se sienten más cómodos con materiales ricos en imágenes que con textos escritos (Oblinger y cols, 2005).

La popularidad y aceptación que ha alcanzado la noción de “nativo digital” tanto dentro como fuera de los centros escolares es innegable. No en vano, conviene decir que en la mayoría de las ocasiones la evidencia en la que se apoya este discurso proviene de estudios empíricos con importantes errores metodológicos así como de anécdotas y observaciones informales (Kirschner, 2013; Selwyn, 2009). En prácticamente todos los casos en los que se ha llevado a cabo un análisis de indicadores objetivos o una recogida de información mediante entrevistas estructuradas a jóvenes nacidos en la “nueva era digital” se ha llegado a la conclusión de que la existencia de los llamados “nativos digitales” no es más que una leyenda urbana (Kirschner, 2013), un mito más de entre los muchos que circulan en el mundo educativo (Howard-Jones, 2014). Todo parece indicar que los alumnos actuales, en comparación con los de generaciones anteriores, ni usan las nuevas tecnologías de una forma radicalmente diferente, ni tienen unas características especiales que les hacen pensar y procesar la información de manera diferente, ni tienen una mayor capacidad para hacer muchas tareas a la vez. En los siguientes párrafos, abordaré algunas de estas cuestiones a la luz de la evidencia disponible.

  1. Sobre la habilidad para construir conocimientos a partir de información on-line.

Hay varios indicadores que hacen dudar que las nuevas generaciones tengan unas habilidades especiales para construir conocimientos significativos a partir de información on-line que las generaciones pasadas no tenían. Por una parte, el análisis de los términos de búsqueda que introducen los estudiantes en buscadores como Google pone de manifiesto que éstos no emplean palabras clave (como cabría esperar de un usuario experimentado), sino oraciones completas que les conducen con frecuencia a páginas poco o nada relevantes para sus intereses académicos (Rowlands y cols., 2008). Por otra parte, el análisis del tiempo que los jóvenes permanecen de media en las páginas web muestra que éstos apenas permanecen unos segundos en ellas. Esto nos lleva irremediablemente a concluir que apenas echan un vistazo a los contenidos que encuentran y que no se paran a evaluar la importancia, precisión y autoridad de la información localizada (Rowlands y cols., 2008). Los jóvenes actuales, al igual que los estudiantes de generaciones pasadas, no nacen con habilidades especiales, sino que necesitan que un maestro les enseñe los contenidos fundamentales de cada materia antes de que ellos puedan aprender autónomamente a partir de información on-line (o de cualquier otro tipo). Precisamente, uno de los meta-análisis más completos llevados a cabo en esta materia muestra que la enseñanza directa es más eficaz que el llamado aprendizaje por descubrimiento (Hattie, 2009). Si los estudiantes no comprenden qué información necesitan, no pueden desarrollar las habilidades necesarias para una búsqueda de información eficaz (Rowlands y cols., 2008). Y cuanto más joven sea el aprendiz, más concluyente es la evidencia en este sentido. En resumidas cuentas, al igual que saber cómo se usa una sartén no convierte a nadie en un buen cocinero, emplear herramientas de búsqueda on-line tampoco convierte a uno en un buscador y aprendiz autónomo.

  1. Sobre el mayor conocimiento de las tecnologías disponibles.

Aunque es incuestionable que los niños y jóvenes de hoy en día son más activos en el uso de internet que en épocas pasadas (Schulmeister, 2008), conviene señalar que la mayoría de ellos usan aplicaciones más sencillas y en menor cantidad que lo que muchos imaginamos (Rowlands y cols., 2008; Valtonen y cols., 2011). Algunos estudios hechos con universitarios muestran que éstos no usan tecnologías diferentes de las que usan el resto de grupos poblacionales, como los móviles, Google o Wikipedia, y apenas emplean herramientas específicas de creación de aprendizaje, como las wikis, los blogs y otras tecnologías sociales emergentes (Keneddy et al., 2007; Kvavik et al., 2004; Margaryan y cols., 2011). Además, la evidencia recogida hasta el momento encuentra que los niños y jóvenes no tienen un conocimiento mayor de cómo utilizar las tecnologías disponibles para apoyar o mejorar su aprendizaje (Margaryan y cols., 2011). En general, su uso de las nuevas tecnologías se limita a utilizar aplicaciones de ofimática básicas, enviar correos electrónicos y mensajes de textos, navegar por Internet y visitar Facebook (Kvavik et al., 2004). En suma, todo parece indicar que los niños y jóvenes actuales, al igual que los de generaciones anteriores, necesitan entrenamiento en el uso de las nuevas tecnologías para sacarles el máximo partido posible.

  1. Sobre la capacidad de hacer muchas tareas a la vez.

El hecho de que cada vez sea más frecuente ver a niños y jóvenes trasteando con el móvil a la vez que hacen los deberes y navegan por Internet, nos ha llevado a la idea errónea de que son capaces de hacer varias tareas a la vez sin perder un ápice de eficacia en ninguna de ellas (Kirschner y cols, 2013). Sin embargo, tanto las nuevas como las viejas generaciones compartimos las mismas limitaciones cognitivas. Esto es, cada tarea que llevamos a cabo compite por una cantidad concreta recursos cognitivos y su ejecución interfiere irremediablemente con la ejecución simultánea de otra tarea. Dicho de otra manera, pareciera que nuestro sistema cognitivo de procesamiento de la información presenta un cuello de botella  que obliga a que las tareas que tenemos entre manos “hagan cola” antes de poder ser ejecutadas (Brumby et al., 2006). Interrumpir una tarea mientras se está haciendo otra (por ejemplo “whasappear” mientras se está haciendo una lectura comprensiva de un texto) conduce a tiempos de ejecución más largos y a un número mayor de errores (Kirschner y cols., 2013),  tanto en el caso de un veinteañero como en el de un adulto que peina canas. La única circunstancia en la que los niños y jóvenes, al igual que el resto de personas, pueden hacer dos tareas a la vez de forma eficaz es cuando lo que están haciendo está perfectamente automatizado, por ejemplo caminar y hablar  al mismo tiempo. En suma, la afirmación de que las nuevas generaciones son capaces de hacer múltiples tareas a la vez como resultado de su familiaridad con los medios digitales no tiene ningún respaldo científico.

A modo de síntesis, hay muchas voces dentro del mundo educativo que sostienen que estamos asistiendo a la aparición de una generación de aprendices que hacen un uso diferente y más eficaz de las nuevas tecnologías y que muestran un estilo de aprendizaje sustancialmente diferentes a las generaciones anteriores. Estas mismas voces reclaman un cambio radical por parte de los colegios y las universidades para acomodarse a las habilidades e intereses de estos nuevos aprendices. Sin embargo, la evidencia disponible a día de hoy sobre la existencia de los llamados “nativos digitales” es muy débil y, por tanto, cualquier cambio sustancial en el sistema educativo que se base en este discurso no está debidamente justificado (Bennet y cols, 2008).

Referencias

Bennett, S. J., Maton, K. A., & Kervin, L. K. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775-786.

Brumby, D. P., & Salvucci, D. D. (2006). Exploring human multitasking strategies from a cognitive constraint approach. In Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society (p. 2451). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Frand, J. (2000). The information-age mindset: Changes in students and implications for higher education. EDUCAUSE Review, September-October, 15-24. Recuperado de https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0051.pdf

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, DOI: 10.1038/nrn3817

Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K., Judd, T., Waycott, J., Bennett, S., Maton, K., Krause, K.-L., Bishop, A., Chang, R., & Churchward, A. (2007). The net generation are not big users of Web 2.0 technologies: Preliminary findings. In Atkinson, R.J., McBeath, C., Soong, S. K. A. & Cheers, C. (Eds), ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings of ASCILITE 2007 Conference . Centre for Educational Development, Nanyang Technological University, Singapore. Recuperado de http://www.ascilite.org/conferences/singapore07/procs/kennedy.pdf

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48, 169-183.

Kvavik, R. B., Caruso, J. B., & Morgan, G. (2004). ECAR study of students and information technology 2004: Convenience, connection, and control. Boulder, CO: EDUCAUSE Center for Applied Research. Recuperado de https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ers0405/rs/ers0405w.pdf

Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality?: University students’ use of technologies for learning. Computers and Education, 56, 429-440.

Oblinger, D. (2003). Boomers, Gen-Xers and Millennials: Understanding the new students. EDUCAUSE Review, July/August, 37-47. Recuperado de http://er.educause.edu/~/media/files/article-downloads/erm0342.pdf

Oblinger, D., & Oblinger, J. (2005). Is it Age or IT: First steps towards understanding the net generation. In D. Oblinger & J. Oblinger (Eds.), Educating the Net. Generation (pp. 2.1-2.20). Boulder, CO: EDUCAUSE. Recuperado de http://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation/it-age-or-it-first-steps-toward-understanding-net-generation

Prenksy, M. (2006). Listen to the natives. Educational Leadership, 63, 8-13.

Prenksy, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9, 1-6.

Rowlands, I., Nicholas, D., Williams, P., Huntington, P., Fieldhouse, M., Gunter, B., Withey, R., Jamali, H. R., Dobrowolski, T., & Tenopir, C. (2008). The Google generation: The information behaviour of the researcher of the future. Aslib Proceedings: New Information Perspectives, 60, 290-310.

Selwyn, N. (2009). The digital native – myth and reality. Aslib Proceedings, 61, 364 – 379.

Schulmeister, R. (2008). Students, Internet, eLearning and Web 2.0. Hamburg 2008. Recuperado de http://rolf.schulmeister.com/pdfs/students-and-internet-2-0.pdf

Valtonen, T., Pontinen, S., Kukkonen, J., Dillon, P., Väisänen, P., & Hacklin, S. (2011). Confronting the technological pedagogical knowledge of Finnish Net Generation student teachers. Technology, Pedagogy and Education, 20, 3–18.

 

 

 

Anuncios