ENSEÑAR A LEER. Cómo hacer lectores competentes.

UN LIBRO DE JUAN C. RIPOLL Y GERARDO AGUADO

 

Recién noPortada libro_ Enseñar a leermbrado Nobel de Literatura, el conocido escritor Mario Vargas Llosa reconocía con emoción que aprender a leer había sido la cosa más importante que le había sucedido en la vida. Y no es para menos. La habilidad para leer no sólo nos permite acceder a una fuente inagotable de conocimientos (a menudo exclusivamente disponibles de forma escrita), sino que además nos permite viajar a realidades jamás imaginadas y vivir experiencias imposibles de otro modo. No cabe duda de que aprender a leer ha de ser una de las principales tareas de cualquier escolar y su enseñanza una de las principales responsabilidades de cualquier escuela. Pero, ¿cómo hacerlo correctamente?

Para la mayoría de los lectores, la lectura de palabras se desarrolla de forma rápida y queda completamente adquirida hacia 3º de primaria (Wagner y cols., 1993). Sin embargo, muchos niños muestran dificultad en este aprendizaje que, lejos de desaparecer con el tiempo, aumenta si no se interviene de forma adecuada. De hecho, uno de los hallazgos más concluyentes de los estudios sobre desarrollo lector determina que prácticamente todos los niños que muestran dificultades en el inicio de la lectura mantienen estas dificultades a lo largo de los años posteriores (Cunningham y cols., 1997, 1998; Francis y cols., 1996; Juel, 1988; Juel y cols., 1986; Stanovich, 1986). La gravedad de este hecho aumenta si tenemos en cuenta que la habilidad para leer correctamente determina fuertemente el rendimiento de un niño en la escuela. Sobre esto, un estudio reciente con niños canadienses, estadounidenses e ingleses evidenciaba que las destrezas lectoras que muestra un niño en infantil o en primero de primaria son mejores predictoras del rendimiento futuro en matemáticas, lectura y en la repetición de curso que variables como la atención, las habilidades sociales o los problemas socioemocionales (Duncan y cols., 2007).

Lejos de lo que se podría pensar, el bajo rendimiento en lectura no es un problema que se limite a lugares o grupos sociales con alto nivel de pobreza. Países con índices de desarrollo humano considerados altos como Estados Unidos, España o Chile (véase Klugman y cols., 2011) tienen un alto nivel de niños con un rendimiento pobre en lectura. Centrándonos en el caso de España, los resultados obtenidos en PISA evidencian que el fracaso lector está muy presente en las aulas. Recordemos aquí que, a falta de la aplicación de una prueba que analice la velocidad y exactitud lectoras a nivel nacional, PISA evalúa la comprensión lectora de alumnos de 15 años. Pues bien, la puntuación obtenida en nuestro país no ha alcanzado el promedio de la OCDE en ninguna de sus ediciones, esto es, en PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012 (aún no están disponibles los resultados de PISA 2015). Además, y a pesar de la mejora experimentada con respecto a las tres ediciones anteriores, la puntuación obtenida por España en PISA 2012 es aún inferior a la obtenida en su primera edición doce años atrás.

Afortunadamente, a diferencia de lo que ocurre con otras materias como las matemáticas, el aprendizaje de la lectura ha recibido una gran atención por parte de la comunidad científica. Gracias a ello, y aunque aún queda mucho camino por recorrer, hoy en día disponemos de abundante evidencia sobre cómo enseñar a leer correctamente y prevenir así las temidas dificultades lectoras. Precisamente, el libro escrito por Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado, tiene como objetivo acercarnos a los maestros qué dice la investigación sobre cómo enseñar a leer de forma eficaz. Y cuando digo enseñar a leer me refiero al proceso que abarca desde el aprendizaje de las letras hasta la comprensión de lo que se lee, fin último del acto lector. Estos autores han logrado de forma rigurosa y amena sintetizar en 15 capítulos todo lo que un profesor ha de saber antes de enfrentarse a la difícil y apasionante tarea de enseñar a leer. Sin duda, sólo dos personas a pie entre el mundo académico y la escuela, como es el caso de Ripoll y Aguado, podían escribir un libro donde la fundamentación teórica de la lectura y la aplicación didáctica de la misma guardan un equilibrio perfecto. En una época en la que muchas escuelas de magisterio parecen haber olvidado cuál es una de sus principales misiones, este libro se convierte en una lectura fundamental para cualquier maestro.

Referencias

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 6, 934-945.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. A. (1998). Why reading does for the mind? American Educator, 22, 8-15.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428-1446.

Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Stuebing, K. K., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. M. (1996). Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth curves analysis. Journal of Educational Psychology, 88, 3-17.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437–447.

Juel, C., Griffith, P. L., & Gough, P. B. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology,78, 243–255.

Klugman, J., Barnhouse Walters, P., Stuber, J. M., & Rosenbaum, M. S. (2011). Social status, values, and support for reform in education. The Social Science Journal, 48, 722-734.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360- 406.

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P. S., & Rashotte, C. A. (1993). Development of young readers´ phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103.

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Crítica al método BAPNE®

 

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El próximo mes de abril se celebrará en Bilbao un curso introductorio sobre el método BAPNE® dirigido, entre otros, a maestros, terapeutas y psicólogos. A grandes rasgos, este método, cuyas siglas se refieren a biomecánica, anatomía, psicología, neurociencia y etnomusicología, tiene como finalidad desarrollar la memoria, la atención y la concentración así como las Inteligencias Múltiples (IM) a través de la fundamentación y sistematización de la didáctica de la percusión corporal. Su autor, el doctor Javier Romero, subraya que no es un método musical sino un método de estimulación cognitiva, socioemocional y psicomotriz que usa como herramienta principal la percusión corporal. En la web que anuncia el curso se afirma que el método BAPNE® se ha aplicado satisfactoriamente  en colectivos con TDAH, dislexia, autismo o Síndrome de Down y se facilita un enlace a la “amplia investigación que confirma su eficacia”.

De forma similar a tantos otros métodos recientes que anuncian estar basados en la neurociencia y ser altamente eficaces para un sinfín de problemas escolares, el método BAPNE® ha despertado mis sospechas por varias razones. En primer lugar, algunas de las bases teóricas de este método son más que discutibles. Concretamente, BAPNE® hace referencia a la Teoría de las IM, no libre de controversia (Gardner et al., 2006; Geake, 2008; Waterhouse, 2006) y con una dimensión aplicada que ha sido criticada por el propio Howard Gardner  (prólogo del libro de Kornhaber et al., 2004), así como a la teoría de los estilos de aprendizaje, que ha sido ampliamente refutada por la comunidad científica (Pashler y cols., 2008) y que la propia OCDE calificó de neuromito ya en 2002.

En segundo lugar, la investigación que aporta la web del método BAPNE® sobre el tratamiento de las dificultades de aprendizaje es escasa y muy cuestionable. De hecho, de entre todas las publicaciones disponibles en la web oficial de BAPNE® y dirigidas a este ámbito, sólo un artículo incluye un estudio experimental que permite obtener datos cuantitativos sobre su eficacia. Concretamente, este trabajo está dirigido a probar la eficacia de BAPNE® en la mejora, entre otras, de las capacidades cognitivas en población escolar (Carretero et al., 2014). No obstante, conviene subrayar que este estudio muestra limitaciones metodológicas importantes (tamaño de la muestra, tipo de diseño, validez de los test para los fines del estudio, etc.) y unas conclusiones que exceden los hallazgos encontrados. El resto de publicaciones, de carácter meramente descriptivo, versan sobre el uso de BAPNE® en las dificultades lectoras, la capacidad cognitiva o el déficit de atención con o sin hiperactividad, entre otras diversas cuestiones (Crespo y cols., 2014a; Crespo y cols., 2014b; Jauset y cols., 2014; Romero y cols., 2014a; Romero y cols., 2014b; Romero y cols., 2014c). Conviene insistir en que ninguno de estos trabajos aporta datos cuantitativos que permitan probar la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas de BAPNE®. Sin embargo, en ellos se hacen afirmaciones tan sorprendentes como que las dificultades en lectura se pueden solucionar mediante determinados ejercicios físicos (Crespo y cols., 2014a). Y digo sorprendentes porque, como ya adelanté aquí, la evidencia reunida en torno a esta cuestión apunta claramente en la dirección contraria.

En suma, a día de hoy el método BAPNE® carece de evidencia sobre su eficacia en la mejora de las capacidades cognitivas, las dificultades lectoras o el TDAH y, por tanto, desaconsejo su uso en el ámbito escolar para estos fines. De hecho, el propio creador de BAPNE® reconoce en más de una ocasión la necesidad de hacer estudios experimentales para comprobar los beneficios de su método (por ejemplo, Romero y cols., 2014a), hecho que no le ha impedido lanzar al mercado el método en cuestión. Dicho esto, una vez más hago un llamamiento a toda la comunidad educativa para que valore de forma crítica cualquier propuesta educativa antes de aceptarla como válida y aplicarla en el aula, sea cual sea su origen. Es admirable la férrea voluntad que muestran muchos docentes por mejorar su forma de enseñar. Pero este hecho no debe ser incompatible con el uso exclusivo de prácticas educativas basadas en la evidencia científica. Sobre esto, recomiendo encarecidamente la lectura de este post publicado recientemente por el blog El McGuffin Educativo sobre una lúcida charla que dio el médico, académico y divulgador Ben Goldacre sobre la pedagogía basada en evidencias.

Por último, quiero dejar claro que mi crítica está exclusivamente dirigida al uso del método BAPNE® en el tratamiento de las dificultades y trastornos de aprendizaje en población escolar. Quedan, por tanto, fuera de esta crítica todas las cuestiones relacionadas con los efectos que el método tiene según su creador en el desarrollo psicomotor, viso-espacial y socio-emocional, daño cerebral, toxicomanía, depresión, Parkinson, esclerosis múltiple o Alzheimer. Sería muy interesante que expertos en estas materias se pronunciasen al respecto a la luz de la evidencia disponible, si es que existe.

Referencias

Carretero, A., Romero, F. J., Pons, J. M., & Crespo, N. (2014). Cognitive, visual-spatial and psychomotor development in students of primary education through the body percussion – BAPNE Method. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152, 1282-1287.

Crespo, N., Pons, J. M., Romero, F. J., Romero, A. A., & Liendo, A. (2014a). Atención y Dislexia: Una propuesta de Trabajo Mediante La Didáctica De La Percusión Corporal-Método BAPNE. XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Universidad de Alicante.

Crespo, N., & Romero, F. J. (2014b). Body percussion and dyslexia. Theoretical and practical contribution though the BAPNE method. 6th International Conference on Intercultural Education and Health: From a transcultural perspective”. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 132, 686-690.

Gardner, H., & Moran, S. (2006). The science of multiple intelligence theory: A response to Lynn Waterhouse. Educational Psychologist, 41, 227-232.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123-133.

Jauset, J. A., Tripovic, Y., & Romero, F. J., (2014). El método BAPNE y su repercusión en las capacidades cognitivas. XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Universidad de Alicante.

Kornhaber, M. L., Fierros, E. G., & Veenema, S. (2004). Multiple intelligences: Best ideas from research and practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon Publishers.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119

Romero, A. A., Jauset, J. A., Romero, F. J., & Liendo, A (2014a). Therapeutic benefits of body percussion using the BAPNE method. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1152, 1171-1177.

Romero, A. A., Liendo, A., Romero, F. J., & Menargues, A. (2014b). Percusión Corporal y TDAH en el método BAPNE. Introducción metodológica. XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Universidad de Alicante.

Romero, F. J., Pons, J. M., Romero, A. A., Crespo, N., Liendo, A., Jauset, J. A., Quarello, A., Pezzutto, E., Menargues, A., Alonso, A., & Tripovic, Y. (2014c). La percusión corporal como estímulo para alumnos con déficit de atención y concentración. XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Universidad de Alicante.

Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligence, the Mozart effect, and the emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, 207-225.