Algunas aplicaciones de la neurociencia en la educación

Hace unas semanas tuve la suerte de compartir un rato muy agradable con dos profesores de la Universidad de Barcelona que investigan sobre neurociencia. Consciente de mi escaso conocimiento en esta materia, les pedí que me aconsejaran sobre algún equipo de investigación, material o lo que fuera (es lo que tiene la ignorancia) que me pudieran servir de guía para separar el grano del trigo en un ámbito que se está poniendo muy de moda últimamente: la neurociencia aplicada a la educación. Su primera reacción fue fruncir el ceño, la segunda fue decirme que cualquier puente entre la primera disciplina y la segunda es aún muy enclenque y la tercera fue recomendarme algunos artículos científicos publicados en revistas de enjundia como Nature Neuroscience o Neuron. El objetivo de este post es comentar uno de estos trabajos. Fue publicado el año pasado por la revista Nature Neuroscience y su título traducido al castellano es algo así como Neurociencia y educación: El momento idóneo para construir el puente. Para evitar alargarme demasiado, he optado por hacer una selección y resumen de las cuestiones que me han parecido más valiosas para los profesionales de la educación y las familias.

La investigación en neurociencia ha confirmado la importancia que tiene en el aprendizaje comer y dormir bien, así como hacer ejercicio. Por una parte, los estudiantes necesitan de una dieta rica para poder consolidar el aprendizaje a medio y largo plazo. Debemos tener claro que, independientemente de los  métodos que se empleen en el aula, una nutrición inadecuada dificultará el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, las familias han de tomarse en serio que sus hijos tomen un buen desayuno antes de comenzar la jornada escolar. Por otra parte, los estudiantes necesitan del descanso para consolidar, reestructurar, generalizar y recordar aprendizajes almacenados en la memoria. En esta línea, nuestra querida siesta puede desempeñar una labor importante en el aprendizaje de los niños y adolescentes. Por último, existe evidencia de que el ejercicio aeróbico, acompañado de un contexto rico, beneficia a las habilidades cognitivas en general (ojo, no confundir con lo que promulgan los defensores de los programas perceptivos-motores).

Hoy en día sabemos también que una reducción importante en la atención, afecto y estimulación que damos a los niños puede conducir a que éstos experimenten deficiencias severas  en su desarrollo cognitivo y cerebral. Ahora bien, todo apunta a que aumentar la estimulación normal que damos a los pequeños en casa y en el colegio no conduce a beneficios de ningún tipo. Esta información es importante ya que muchos programas comerciales dirigidos a  niños de entre 0 y 6 años defienden justamente lo contrario.

La neurociencia también ha ayudado a demostrar que los niños no son una tabula rasa al nacer. Sabemos por ejemplo que, antes de comenzar a hablar, los pequeños muestran ya una forma rudimentaria de lenguaje. Conociendo este dato, los padres puede motivar a sus hijos a hablar más (jugando con ellos, leyéndoles cuentos…)  y contribuir así a su desarrollo del lenguaje de la misma forma que les tienden la mano cuando reconocen su intención de echar a andar.

La neurociencia, junto con la psicología cognitiva, ha permitido avanzar en el debate que existe sobre si exponer a los niños a varias lenguas los confunde o, por el contrario, los estimula. Ahora sabemos, por ejemplo,  que las etapas de adquisición del lenguaje en niños monolingües y bilingües son las mismas. También sabemos que unos y otros muestran ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, mientras los niños bilingües parecen mostrar ventaja en funciones ejecutivas presentes en tareas que requieren la inhibición de la atención, supervisión  y control cognitivo, los niños monolingües parecen mostrar un mayor vocabulario y una mejor fluidez.  A pesar de que la investigación en esta materia ha aumentado en los últimos años, los expertos advierten de que aún no hay suficiente evidencia para determinar si el bilingüismo es o no una alternativa mejor al monolingüismo en el rendimiento académico de los alumnos.

Por último, la neurociencia se suma a la investigación hecha desde la psicolingüística sobre qué ocurre mientras leemos y, en base a ello, sobre qué método es el más adecuado a la hora de enseñar a leer a un niño. En este sentido, la neurociencia confirma que el mejor método es el sintético o alfabético. Este método se caracteriza por enseñar de forma explícita la relación que existe entre las letras y los sonidos que éstas representan. Curiosamente, son varios los programas que afirman apoyarse en la neurociencia para defender un método bien distinto, el analítico o global, que no enseña esta relación letra-sonido sino que enseña a leer a partir de palabras completas (véase, el método Doman).

Para terminar, este artículo sugiere cinco recomendaciones sobre cómo mejorar el diálogo entre la neurociencia y la educación. Las resumo a continuación:

  1. La neurociencia educativa debe definir los aspectos prácticos y éticos a la hora de relacionar la biología del aprendizaje y la memoria con la educación formal, poniendo cuidado en las recomendaciones que da sobre qué, cómo, cuándo y dónde la neurociencia puede ser relevante para la educación.
  2. Es necesario que los neurocientíficos realicen más estudios de campo para examinar la validez de sus teorías en las aulas. De esta forma, será posible prevenir a los docentes, directores y autoridades educativas (que no son expertos en neurociencia) de seleccionar de forma arbitraria solamente aquellos conceptos útiles para sus propósitos de entre el vasto y heterogéneo conjunto de hallazgos empíricos existentes.
  3. La educación debiera ser una fuente de inspiración para la neurociencia. En concreto, la neurociencia educativa debiera hacerse eco de los conocimientos del profesorado para diseñar estudios experimentales más ecológicos que sirvan a los investigadores para comprender la práctica docente y cómo el aula puede servir de objeto de experimentación.
  4. Las facultades de educación debieran incluir en sus programas formación en conceptos básicos sobre el cerebro para proveer a los futuros docentes de una herramienta científica que les permita combatir los mitos y prejuicios en esta materia.
  5. Una inversión de futuro sería promover la formación de una nueva generación de estudiantes que se encarguen de avanzar en la investigación sobre la relación entre educación, cerebro y cognición.

La neurociencia, como cualquier otra rama del saber, seguirá avanzando con el paso de los años y, fruto de este progreso, muy probablemente hará puntualizaciones, correcciones y añadiduras a lo dicho hasta ahora sobre su aplicación en el ámbito educativo. Incluso puede que su contribución a la práctica educativa no vaya nunca más allá de lo que ya nos dice la psicología. Así funciona la ciencia. Ahora bien, no pretendamos ir más rápido que ella. No intentemos crear puentes entre la neurociencia y la educación que los expertos en la materia (equipos de investigación que dedican horas y horas de su vida a ello y publican sus hallazgos en revistas científicas revisadas por pares) no han tendido. No pretendamos basar nuestros métodos de enseñanza en hallazgos inexistentes. Y, por último, estemos ojo avizor para cualquiera que se lucre con ello.

Referencias

Sigman, M., Peña, M., Goldin, A. P., & Ribeiro, S. (2014). Neuroscience and Education: prime time to build the bridge. Nature Neurocience, 17, 497-502.

Saltar a la pata coja no mejora la lectura: la terapia de integración sensorial

Si alguien le dijera que los problemas en lectura se solucionan andando a cuatro patas o que el autismo se puede tratar poniendo a los niños a saltar a la pata coja, ¿qué pensaría?  Aunque le parezca mentira, son muchos los gabinetes que ofrecen terapias basadas en hacer estos y otros ejercicios variopintos para solucionar un sinfín de problemas de comportamiento, aprendizaje o desarrollo.  Todas ellas se conocen en  la literatura bajo el nombre de programas perceptivo motores.

Los programas perceptivo motores se basan en la noción de que los problemas neurológicos provocan déficits de procesamiento relacionados con la integración de las habilidades perceptivas y motoras e interfieren con el aprendizaje académico (Blythe, 2000). Entre los programas perceptivo motores más conocidos en nuestro país destacan el patterning (desarrollado por el “incondicional” Doman y su colega Delacato), la inhibición de los reflejos primitivos o primarios y la terapia de integración sensorial. Aunque todos ellos comparten la base de que realizar determinados ejercicios físicos puede modificar la estructura neurológica del cerebro y posibilitar así el aprendizaje, cada programa tiene una base teórica diferente. En esta ocasión, me voy a centrar exclusivamente en la terapia de integración sensorial. El motivo es un meta-análisis que se ha publicado recientemente sobre su eficacia (Leong y cols., 2015). Por si alguien albergaba alguna duda, adelanto desde ya que esta terapia ha demostrado ser ineficaz una vez más.

La teoría en la que se apoya la terapia de integración sensorial sostiene que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a problemas en el procesamiento neurológico de la información sensorial. Supuestamente, tratar esta disfunción ayuda  a lograr mejoras en habilidades como el lenguaje, la lectura y la escritura o la coordinación motora. Con este objetivo, Ayres (1972) creó la terapia de integración sensorial. Este autor sostenía que modificar la forma en la que el cerebro organiza y procesa las sensaciones podía ser especialmente beneficioso en niños  pequeños por la alta plasticidad de su cerebro para crear nuevas conexiones neuronales. En líneas generales, la terapia de integración sensorial consiste en sesiones de aproximadamente 25-45 minutos de 2 a 5 días por semana hasta sumar una media de 60 horas de intervención. Las sesiones suelen estar dirigidas por terapeutas ocupacionales de forma individual o en grupos pequeños y su coste es elevado. Una sesión típica de integración sensorial incluye ejercicios motores como saltar a la pata coja o gatear así como varias formas de estimulación sensorial como ser acariciado con un pincel u otros objetos de texturas variadas, ser impulsado adelante y atrás mientras se está tumbado sobre una pelota de gimnasio o ser balanceado en una hamaca (Leong y cols., 2015).

Los resultados del meta-análisis coinciden con los de revisiones anteriores al apuntar que la evidencia existente sobre la eficacia de la terapia de integración sensorial no es nada convincente. De hecho, las escasas mejoras que esta terapia produce frente a la no intervención o frente a tratamientos alternativos desaparecen si los resultados se ajustan al sesgo de publicación. Junto a esto, y a pesar de que la investigación sobre la terapia de integración sensorial comenzó hace ya 40 años, la mayor parte de los estudios realizados son de baja calidad. Entre los principales defectos que podemos encontrar en esta literatura destacan, por ejemplo, las pobres descripciones de los elementos clave que conforman la intervención, la falta de grupos control equivalentes, la falta de acuerdo sobre el tipo de población o diagnóstico para el que puede ser adecuada la terapia, la falta de controles que garanticen la integridad del tratamiento o la falta de aleatorización al asignar el grupo control y el grupo experimental (Leong y cols., 2015).

A pesar de que este tipo de terapias carece de cualquier apoyo empírico, en nuestro país hay múltiples gabinetes, y también colegios, que ofertan la terapia de integración sensorial u otros programas perceptivo motores como la mejor solución a problemas de aprendizaje o de otra índole. Incluso existe una Asociación Española de Integración Sensorial que ofrece no solo la terapia sino también asesoramiento y formación a familias y profesionales de la salud y de la educación. Sin duda, queda mucho trabajo por hacer como, por ejemplo, incluir desde ya a estos centros en nuestra particular lista de la vergüenza de terapias sin eficacia.

Referencias

Ayres, A. J. (1972). Improving academic scores through sensory integration. Journal of Learning Disabilities, 5, 338–343.

Blythe, S. G. (2000). Early learning in the balance: Priming the first ABC. Support for Learning, 15, 154-158.

Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015). Meta-analysis of research of sensory integration therapy for individuals with developmental and learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 183-206.