La teoría de las inteligencias múltiples a examen

La teoría de las inteligencias múltiples (IM) sostiene que las habilidades cognitivas están divididas originalmente en siete inteligencias que operan de forma independiente desde diferentes áreas del cerebro (Gardner, 1983). Son las siguientes: lógico-matemática, lingüística, interpersonal, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica e intrapersonal. A estas siete inteligencias, Gardner sumó años más tarde la inteligencia naturalista y sugirió la incorporación de otra más, la existencial.

Más allá de la controversia que existe sobre si existen varias inteligencias o una sola inteligencia general (Gardner et al., 2006; Geake, 2008; Waterhouse, 2006), la teoría de las IM ha despertado un gran entusiasmo en una parte importante de la comunidad educativa tanto dentro como fuera de España. Sin embargo, a día de hoy no existe evidencia robusta de que la aplicación del método de IM tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los alumnos (Hodge, 2005; Waterhouse, 2006). Específicamente, la cantidad de estudios que se han hecho es muy limitada,  las metodologías que se han empleado en dichos estudios son muy heterogéneas y, lo más importante, en ningún caso se ha logrado demostrar una relación causal entre el uso del  método de las IM y la mejora en el aprendizaje de los estudiantes (Hodge, 2005). El propio Gardner reconoce la falta de evidencia existente y llega a expresar su descontento con la forma en la que a veces se ha hecho la transferencia de su teoría a la práctica, tachándola incluso de superficial (prólogo del libro de Kornhaber et al., 2004).

A pesar de todo, durante estos últimos años han sido muchos los gabinetes, fundaciones y asociaciones en España que se han encargado de ofrecer a los colegios una nutrida formación en IM. Conviene destacar aquí que esta formación en ocasiones ha sido subvencionada con dinero público.  Como resultado, muchos centros tanto públicos como privados han dedicado mucho tiempo y esfuerzo a formar  a su plantilla y a adaptar sus programaciones a las IM.  Lo expuesto aquí no significa que ninguna de las propuestas que incluye el método de IM merezca ser tenida en consideración pero sí conviene hacer algunas puntualizaciones. En primer lugar, muchas de las propuestas lanzadas desde el método de las IM ya existían con anterioridad y habían demostrado ser eficaces fuera del mismo. Por no decir que algunas de ellas se encuentran recogidas dentro del marco de atención a la diversidad. Destaco dos de estas propuestas -o principios- a modo de ejemplo: (1) Cada alumno tiene unas habilidades determinadas que, como docentes, debemos descubrir y potenciar; (2) Es conveniente emplear materiales, recursos pedagógicos y actividades que sean ricos y variados y respondan a la diversidad del alumnado dentro del aula. En segundo lugar, y en el sentido contrario, varias (y me temo que muy populares) de las propuestas atribuidas al método IM no tienen ninguna evidencia y, más importante aún, pueden llegar a comprometer el aprendizaje de los alumnos al aumentar el número de  actividades superficiales y sacrificar partes importantes del currículum (Kornhaber al., 2004). En concreto:

– No tiene sentido reducir la labor del profesor a ayudar al alumno a descubrir y crear su propio aprendizaje. La transmisión de conocimientos por parte del profesor es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aún, existe abundante evidencia empírica sobre lo importante que es la enseñanza explícita y sistemática (de menor a mayor dificultad) para el aprendizaje, especialmente en alumnos con dificultades (Vaughn et al., 2012).

– No tiene sentido intentar definir el estilo de aprendizaje de un alumno a partir de sus inteligencias más “sobresalientes” (de hecho, tampoco hay ninguna evidencia de que existan los llamados estilos de aprendizaje, aunque éste es otro asunto). Incluyo aquí  el recurso de los tests sobre IM que circulan por los medios y que carecen de validez y fiabilidad.

– No tiene razón de ser diseñar actividades concretas en función de la “inteligencia” que queremos trabajar en el alumno ya que las materias ya existentes, y sus correspondientes actividades, comparten y ponen en juego múltiples funciones cognitivas. Incluyo aquí el recurso de las paletas de IM como ejemplo de mala praxis.

– No tiene ningún fundamento enseñar una materia a un alumno en función de su inteligencia o inteligencias “estrella” como, por ejemplo, enseñar biología mediante el canto en el caso de un alumno con una muy buena “inteligencia musical” (recomiendo ver esta escena de Amanece que no es poco para hacerse una idea) o enseñar matemáticas mediante el baile en el caso de un alumno con una excelente “inteligencia corporal”. Repito, esto no significa que no haya que atender a las necesidades individuales de los alumnos pero para ello ya contamos con múltiples recursos que, por una parte,  venimos empleando desde hace mucho tiempo en el marco de la atención a la diversidad y, por otra parte, confío en que iremos incorporando  de intervenciones basadas en la evidencia.

Para finalizar, te invito a leer un interesante post también sobre inteligencias múltiples de la mano de Efecto Mcguffin.

Referencias

Gardner, H., & Moran, S. (2006). The science of multiple intelligence theory: A response to Lynn Waterhouse. Educational Psychologist, 41, 227-232.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123-133.

Hodge, E. (2005). A best-evidence synthesis of the relationship of multiple intelligence instructional approaches and student achievement indicators in secondary school classrooms (Tesis doctoral). Bajado de: http://digitalcommons.cedarville.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=education_theses

Kornhaber, M. L., Fierros, E. G., & Veenema, S. (2004). Multiple intelligences: Best ideas from research and practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon Publishers.

Vaughn, S., Wanzek, J., Murray, C. S., & Roberts, G. (2012). Intensive intervention for students struggling in reading and mathematics: A practice guide. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligence, the Mozart effect, and the emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, 207-225.

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